Пожалуйста, введите доступный Вам адрес электронной почты. По окончании процесса покупки Вам будет выслано письмо со ссылкой на книгу.

Выберите способ оплаты
Некоторые из выбранных Вами книг были заказаны ранее. Вы уверены, что хотите купить их повторно?
Некоторые из выбранных Вами книг были заказаны ранее. Вы можете просмотреть ваш предыдущий заказ после авторизации на сайте или оформить новый заказ.
В Вашу корзину были добавлены книги, не предназначенные для продажи или уже купленные Вами. Эти книги были удалены из заказа. Вы можете просмотреть отредактированный заказ или продолжить покупку.

Список удаленных книг:

В Вашу корзину были добавлены книги, не предназначенные для продажи или уже купленные Вами. Эти книги были удалены из заказа. Вы можете авторизоваться на сайте и просмотреть список доступных книг или продолжить покупку

Список удаленных книг:

Купить Редактировать корзину Логин
Поиск
Расширенный поиск Простой поиск
«+» - книги обязательно содержат данное слово (например, +Пушкин - все книги о Пушкине).
«-» - исключает книги, содержащие данное слово (например, -Лермонтов - в книгах нет упоминания Лермонтова).
«&&» - книги обязательно содержат оба слова (например, Пушкин && Лермонтов - в каждой книге упоминается и Пушкин, и Лермонтов).
«OR» - любое из слов (или оба) должны присутствовать в книге (например, Пушкин OR Лермонтов - в книгах упоминается либо Пушкин, либо Лермонтов, либо оба).
«*» - поиск по части слова (например, Пушк* - показаны все книги, в которых есть слова, начинающиеся на «пушк»).
«""» - определяет точный порядок слов в результатах поиска (например, "Александр Пушкин" - показаны все книги с таким словосочетанием).
«~6» - число слов между словами запроса в результатах поиска не превышает указанного (например, "Пушкин Лермонтов"~6 - в книгах не более 6 слов между словами Пушкин и Лермонтов)
 
 
Страница

Страница недоступна для просмотра

OK Cancel
В.А. Калягин Т.С. Овчинникова ПСИХОЛОГИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений Допущено Учебно методическим объединением по направлениям педагогического образования Мини стерства образования и науки РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведенй, обучающихся по направлению 540600 (050700) «Педагогика» Санкт Петербург КАРО 2007 УДК 376 ББК 88.4 К 17 Калягин В. А., Овчинникова Т.С. К 17 Психология лиц с нарушениями речи. — СПб.: КАРО, 2007. 544 с.: ил. — (Серия «Психологический взгляд»). ISBN 978 5 89815 925 2 Полноценная речь является необходимым условием становления и функ ционирования человека, в частности, его коммуникативных возможностей, ле жащих в основе формирования личности. Оптимизация помощи лицам, имеющим речевые расстройства различного ге неза, требует от дефектологов специальных знаний о взаимовлиянии речи и дру гих психических функций. В качестве концептуальной базы логопсихологии авторы рассматривают активно разрабатываемую в современной науке модель психосоматических от ношений, в основу которой положено представление о сложном диалектиче ском взаимодействии психики (души) и сомы (тела) человека. При наличии расстройства речи это взаимодействие выражается во влиянии дефекта на пси хику ребенка, подростка или взрослого и обратном влиянии психики на дефект. Поскольку эти отношения могут принимать патогенный (по механизмам так называемого порочного круга) или, наоборот, саногенный характер (способ ствующий излечению, избавлению от дефекта), их знание имеет решающее зна чение для результативности оказываемой помощи. В основу материалов учебного пособия положен фактический материал эк спериментальных исследований. ISBN 978 5 89815 925 2 УДК 376 ББК 88.4 © Калягин В.А., Овчинникова Т.С., 2007 © КАРО, 2007 Все права защищены Введение Логопсихология — раздел специальной психологии, посвященный изучению причин, механизмов, симптома тики, течения, структуры психических расстройств, а так же механизмов психической адаптации у людей с наруше ниями речи первичного характера и разработке системы психологической помощи этим людям. Предметом логопсихологии являются психические осо бенности лиц с нарушениями речи и методы психологичес кой помощи (коррекции и терапии). Цель — оказание психологической помощи лицам с на рушениями речи. В задачи логопсихологии входит: 1) оценка психики человека, имеющего расстройство речи, с позиций целостного подхода в качестве основы для оптимальной диагностической и коррекционной практики; 2) изучение психологических особенностей лиц, страда ющих различными формами речевой патологии; 3) разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний (аутизма, нарушений слуховой функции, задержки пси хического развития, сложных недостатков развития); 4) совершенствование методов психологической профи лактики и коррекции психики лиц с речевыми нарушени ями. Будучи прикладной, вспомогательной дисциплиной, логопсихология в процессе своего становления следовала 3 П ч СИХОЛОГИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ РЕ И за развитием логопедии. Поэтому с некоторой долей услов ности ее развитие также можно представить в виде трех этапов. Первый (до середины ХХ в.) заключался в накоп лении эмпирических фактов и теоретических построений в отношении преимущественно заикания, носивших в зна чительной мере умозрительный характер. Этот период ха рактеризуют только отдельные упоминания в литературе психологических проблем лиц с различными нарушения ми речи (прежде всего страдающих алалией, афазией, заи канием). Второй период (с середины до 80 х гг. ХХ в.) характе ризуется накоплением фактических сведений, в том числе с помощью экспериментально психологических методик, а также теоретическим осмыслением этих сведений. Существенный резерв развития логопсихологии содер жится в работах, которые можно охарактеризовать как психологическое направление в языкознании, в которых лингвисты «обнаружили» говорящего человека, в том чис ле склонного к различного рода нарушениям, отклонени ям от нормы (Х. Штейнталь, А.А. Потебня, К. Бюлер, Р. Якобсон и др.). Если лингвист, рассматривая наруше ния речи в качестве своеобразного естественного экспери мента, уточняет теоретические представления об органи зации речевых процессов, то логопед использует эти знания для понимания конкретных расстройств, чтобы применить их для совершенствования методов коррекции. Наиболее ранние представления о связи нарушений речи с психическими особенностями человека формирова лись в отношении заикания. Они разрабатывались врача ми и служили основанием для предлагаемых методов ле чения. Так, И.А. Сикорский в своей обстоятельной монографии «О заикании» еще в 1889 г. предлагает метод психического лечения, исходя из представлений, что оно «есть функциональное расстройство в сфере речи». Позже Г.Д. Неткачев предложил собственную разверну тую теоретическую концепцию и конкретные методы тера 4 В ВЕДЕНИЕ пии, основанные на этой концепции (1909, 1913). Несмот ря на то, что он рассматривал лишь одно речевое рас стройство — заикание, многие положения, сформулиро ванные им, могут быть применены и к другим речевым нарушениям. Относя заикание к психоневрозам, Г.Д. Не ткачев, так же как и И.А. Сикорский, подчеркивает его функциональный характер, отсутствие «заметных орга нических, патологоанатомических изменений». Исходя из сформулированной позиции о психогенном характере расстройства, он раскрывает механизм его развития и закрепления, по существу предваряя современную кон цепцию фиксации на дефекте, выдвинутую В.И. Селивер стовым (1994). По Г.Д. Неткачеву, страх приводит к на вязчивой фиксации на своем дефекте и с «возрастом больного такой страх захватывает, наконец, уже всю дея тельность мышления, чувства и воли». При этом он проти вопоставляет одностороннему подходу «по дидактическому шаблону» подход, при котором заикание рассматривается «широко во всей полноте картины патологической лично сти больного с его внутренними и внешними пережива ниями». Г.Д. Неткачев подробно излагает новую систему отно шений, складывающуюся у заикающегося с самим собой и с окружающим миром. Эти представления могут быть рас смотрены как предтеча концепции внутренней картины болезни, предложенной в 1939 г. Р.А. Лурия, а затем полу чившей развитие в исследованиях, посвященных различ ным психическим и соматическим расстройствам (В.Я.Ко стерева, 1979; В.А. Ташлыков, 1984, 1989 и др.) и речевым нарушениям (А.Б. Хавин, 1985; В.А. Калягин, 1994, 1996 и др.). Весьма важным Г.Д. Неткачев считает использование «причинного лечения» (патогенетического в сегодняш ней терминологии), а не симптоматического, которое, по его мнению, является не только несостоятельным, но бес плодным и даже вредным. Наконец он подчеркивает: «Та 5 П ч СИХОЛОГИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ РЕ И кая мера вполне соответствует показанию: «лечить боль ного человека, а не одну только речь»». Можно сказать, что Г.Д. Неткачев не просто предлагает некоторый новый метод исправления речевого дефекта, но основывает его на четких теоретических позициях, многие из которых со храняют свою актуальность и сегодня. Последний тезис обращает нас к целостному системно му личностно ориентированному подходу к пониманию и коррекции речевых нарушений. В свою очередь целост ный патогенетический подход смыкается с концепцией структуры дефекта Л.С. Выготского и ее развитием в школе А.Р. Лурия в виде нейропсихологического понятия «синд ром» [А.Р. Лурия, 1983; Л.С. Цветкова, 2004; Н.Я. Се маго, М.М. Семаго, 2005 и др.]. На сегодняшний день можно констатировать наличие двух ведущих психологических концепций, представлен ных в логопсихологии нейропсихологическую, восходя щую к работам Л.С. Выготского и А.Р. Лурия, и личност ную, основы которой закладывались Г.Д. Неткачевым и Р.А. Лурия. В настоящее время логопсихология в России пережива ет третий этап — разработки обобщающих теоретических концепций и совершенствования на их основе методов пси хологической диагностики и помощи. К нынешнему мо менту накоплен уже довольно существенный багаж резуль татов психологических исследований лиц, страдающих нарушениями речи, но пока они остаются разрозненны ми и не имеют общепризнанной концептуальной базы. Наибольшее количество исследований посвящено двум расстройствам — афазии и заиканию, причем первое изу чается преимущественно с позиций нейропсихологии (Т.В. Ахутина, Л.С. Цветкова, Ж.М. Глозман и др.). Ред ким исключением является работа Т.А. Виноградовой (1979), в которой представлен личностный подход, явля ющийся типичным для работ второго направления, по священных заиканию (В.М. Шкловский, Г.А. Волко 6 В ВЕДЕНИЕ ва, А.Б. Хавин, В.А. Калягин, Е.Ю. Pay, Л.М. Кроль, Е.Л. Михайлова, Б.К. Осокин и др.). В процессе своего становления логопсихология заим ствовала теоретические положения у таких дисциплин, как психология (общая, медицинская, патопсихология, специальная, возрастная, педагогическая, нейропсихоло гия), лингвистика (общее языкознание, прагматика, пси холингвистика), логопедия и ряда других наук. Будучи вспомогательной по отношению к логопедии, логопсихология способствует оптимизации логокоррекци онного процесса, имеет с логопедией взаимодополняющие связи, так как знания о расстройствах речи позволяют уточнять конкретное значение речи для становления выс ших психических функций, развития личности, интел лекта и деятельности. В свою очередь знания о психологии лиц с речевыми нарушениями уточняют и углубляют зна ния о симптоматике расстройств, соотношении речи и пси хических процессов в структуре речевого дефекта. Являясь частью психологической науки, логопсихоло гия использует ее категориальный аппарат и концептуаль ные установки, прежде всего — теории личности, позволя ющие представить психику как систему иерархически организованных элементов, обеспечивающих функциони рование различных видов деятельности, включая речь. Логопсихология использует накопленные психологией ме тоды исследования психических явлений и оказания пси хологической помощи. Отдельные области психологии представляют самостоятельный интерес для решения за дач логопсихологии. Социальный генезис речи, ее коммуникативная функ ция делает обязательным для логопеда знание социальной Формирование и развитие личности происхо психологии. дит в общественных отношениях, которые в значительной степени реализуются при участии речи. Именно с помо щью речи ребенок усваивает систему ценностей, которая определяет его поведение в течение всей жизни. 7 П ч СИХОЛОГИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ РЕ И Психологии мышления посвящены фундаменталь ные работы таких крупных психологов, как Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев. Высшее сло весно логическое, или абстрактное, мышление невозмож но без речи. В силу отвлеченности от непосредственного восприятия, возможности обращения к прошлому, при чем не только собственному, но и общественному опыту, слово наделяет человека способностью постигать законы природы, недоступные непосредственному наблюдению и ситуативному опыту. Психология деятельности имеет прямое отношение к проблемам логопсихологии, так как, с одной стороны, речь является уникальным средством планирования и ре гуляции поведения человека, с другой — она представляет собой один из видов деятельности. Вся практическая дея тельность человека, все его достижения по преобразова нию мира, в котором он живет, были бы невозможны без речи. Немаловажным является то обстоятельство, что речь, возникшая как результат человеческих отношений, способна оказать благотворное влияние на сами эти отно шения. Существенное значение для логопсихологии имеет воз так как диагностика и коррекция растная психология, должны строиться с учетом закономерностей психическо го развития. Необходимо учитывать не только возрастные нормы тех или иных психических характеристик, но и за кономерности их взаимодействия на разных этапах разви тия. Важную роль играет понимание возрастных кризисов не только с точки зрения возможности их преодоления, но и как своеобразных универсальных сензитивных перио дов, создающих благоприятные условия для психокоррек ционного воздействия. Педагогическая психология ориентирует на создание предпосылок для наилучшего усвоения навыков норма тивной речи. Современная педагогика все шире применяет психологические знания для оптимизации решения своих 8 В ВЕДЕНИЕ задач, в частности, использование различных форм актив ного обучения, учет индивидуальных особенностей ребен ка, таких как темперамент, когнитивные стили и т. д. Физиологическая психология помогает объяснить, с помощью каких физиологических процессов реализуются психические явления. Основным понятием психофизиоло гии является функциональная система, то есть такая ак тивность различных отделов мозга, которая определяет от ражение действительности (в том числе опережающее). Именно системный характер психофизиологии обеспечи вает прогноз изменений изучаемого объекта психики с учетом состояния физиологических функций мозга. Специальная психология, частью которой является ло гопсихология, рассматривает общие механизмы психичес ких нарушений и адаптации в условиях того или иного де фекта, компенсаторные возможности, а также принципы организации помощи с учетом специфики имеющихся на рушений. способствует пониманию речевых на Патопсихология рушений, отягощенных психопатологией. ориентирует на принцип Медицинская психология «лечить больного, а не болезнь», то есть на личностный подход к субъекту с нарушениями речи, позволяет понять «взаимоотношения» дефекта и личности (внутренняя кар тина дефекта), располагает многочисленными методами психологической помощи (психотерапии), которые успеш но адаптируются для решения задач логопсихологии. разрабатывалась с целью помощи не Нейропсихология вропатологу в постановке диагноза психологическими ме тодами и для понимания связи нарушенных функций с оп ределенными структурами головного мозга. Многочислен ные исследования посвящены изучению механизмов нару шений речи (афазии) при локальных поражениях мозга. В настоящее время активно разрабатываются методы ней ропсихологической диагностики для разных возрастных категорий, позволяющие оказывать наиболее эффектив 9 Глава 1 Характеристика речевых нарушений Речь — конкретное говорение, происходя щее в звуковой (включая внутреннее прогова ривание) или письменной форме. Под речью принято понимать как сам процесс говоре ния, так и результат этого процесса, т. е. рече вую деятельность и речевые произведения, фиксируемые памятью и письмом. Общая характеристика речи обычно дается через противоставление ее языку. Речь и язык (система языка) в совокупности образу ют единый феномен языка. Речь есть вопло щение, реализация языка (системы языка), который обнаруживает себя только в речи и только через нее выполняет свое коммуника тивное назначение. Русский язык. Энциклопедия, 1979 1.1. Краткая история логопедии Логопедия — наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и предупреждения средствами обучения и воспитания. Исторически сложилось так, что логопедия и логопсихология развивались с опорой на знания, накопленные педагогикой и медициной. Научное изучение речевой патологии и ее коррекции началось 12 1.1. К РАТКАЯ ИСТОРИЯ ЛОГОПЕДИИ сравнительно недавно, с тех пор как стали известны ос новные анатомо физиологические механизмы обеспече ния речевой деятельности, то есть примерно с середины XIX в. Пионерами науки о речевых расстройствах являются невропатологи П. Брока и К. Вернике. Брока в 1861 г. по казал, что моторные функции речи локализуются в заднем отделе третьей лобной извилины левого полушария (у правшей) головного мозга, а Вернике в 1873 г. описал центр сенсорной стороны речи, находящийся в задней тре ти левой височной извилины. Эти открытия положили на чало дискуссии о том, с какими отделами мозга связана работа речевой системы, эта дискуссия длилась несколько десятилетий. Одни (локализационисты) настаивали на строгой привязке этих функций к определенным центрам, другие (антилокализационисты) утверждали, что за них отвечает весь мозг. Наряду с осмыслением мозговых меха низмов речи постепенно накапливались сведения о раз личных видах речевых нарушений, появились работы лингвистов, рассматривавших эти расстройства как свое образный естественный эксперимент, позволявший совер шенствовать представления об устройстве языка и органи зации речевого процесса. Таким образом, предпосылки для становления логопе дии закладывались этими науками, а также в определен ной мере сурдопедагогикой, для которой формирование речи является одной из центральных проблем. В России помощь детям с нарушениями речи получила государственную поддержку после 1917 г. Основополага ющими для развития логопедии были декреты Советского правительства о включении всех частных детских учебно воспитательных учреждений, в том числе и для аномаль ных детей, в общую систему народного просвещения, и о согласовании функций Наркомпроса и Наркомздрава в деле воспитания и охраны здоровья детей. Эти декреты и последующие съезды Наркомпроса РСФСР, посвященные 13 Г 1. Х ч ЛАВА АРАКТЕРИСТИКА РЕ ЕВЫХ НАРУШЕНИЙ борьбе с детской дефектностью, имели огромное значение для организации обучения и воспитания всех категорий детей, в том числе и с «речевой дефективностью». В истории формирования научной школы логопедии прослеживаются три основных этапа (В.И. Селиверстов, 1997): — поиск и становление педагогических основ логопе дии (до 1950 г.); — обоснование и развитие комплексного медико педа гогического подхода к изучению и преодолению нозологи чески разных речевых расстройств (с 1950 до 1978 г.); — выделение и совершенствование психолого педагоги ческих основ логопедии, поиск путей оптимизации психо лого педагогического изучения и коррекционного обуче ния и воспитания детей с нарушениями речи (начиная с 80 х гг. ХХ в.). 1.2. Речевые нарушения и их классификация Речь представляет собой сложную психическую дея тельность, которая с точки зрения деятельностного подхо да выступает или в виде целостного акта деятельности, или в виде речевых действий, включенных в неречевую де ятельность. Речь имеет сложную структуру, включающую этапы ориентировки, планирования (в форме «внутренне го программирования»), реализации и контроля. Рассматривая речь как процесс общения людей и как механизм мыслительной деятельности, психологи выде ляют две неразрывно связанные функции речи — обще ния (коммуникативная функция) и мышления (речемыс лительная функция). В коммуникативной функции, в свою очередь, принято различать функции побуждения к действию и сообщения. Речь становится средством, 14 1.2. Р ч Е ЕВЫЕ НАРУШЕНИЯ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ формой выражения мыслей благодаря тому, что она обо значает те или иные предметы, явления, действия, каче ства и отношения между ними. В этой связи говорят о семантической функции речи. Однако роль речи в про цессе мышления этим не ограничивается. Усваивая язык как общественно знаковую систему, человек овладевает неразрывно связанными с ним логическими формами и операциями мышления, речь становится средством ана лиза и синтеза, сравнения и обобщения предметов и яв лений действительности. Принята дифференциация речи на несколько видов: устную, письменную, внутреннюю, автономную, эгоцентрическую, дактильную, жестовую. Устной речью принято называть вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Она характеризуется тем, что отдельные компо ненты речевого сообщения порождаются и воспринимают ся последовательно. Процессы порождения устной речи включают звенья ориентировки, одновременного планиро вания (программирования), речевой реализации и контро ля; при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно артикуляционной сторон. Устную речь подразде ляют на диалогическую и монологическую. Письменной речью называют вербальное (словесное) об щение при помощи письменных текстов. Оно может быть отсроченным (например, письмо) и непосредственным (об мен записками во время заседания). Письменная речь отли чается от речи устной не только тем, что использует графи ку, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях — типичными для нее син таксическими конструкциями и специфичными функцио нальными стилями. Ей свойственна весьма сложная ком позиционно структурная организация, которой необходимо специально овладеть, и отсюда — особая зада ча обучения письму в школе. Восприятие письма отлича ется от восприятия речи устной, поскольку текст может 15 Г 1. Х ч ЛАВА АРАКТЕРИСТИКА РЕ ЕВЫХ НАРУШЕНИЙ 1.3. Расстройства речи вторичного характера Существующие нарушения речи весьма разнообразны и не ограничиваются перечисленными. Некоторые из них не подлежат вмешательству логопеда, так как по своему про исхождению относятся к компетенции других специалис тов. Однако знания этой категории явлений необходимы логопеду для проведения дифференциальной диагности ки. Они позволяют уточнять специфику нарушений речи, относящихся к ведению логопедии, по сравнению с други ми категориями, в том числе носящими временный обра тимый характер. Так, например, существует значительное количество работ, посвященных оговоркам и опискам лиц без речевой патологии (О.В. Вессарт, 1980; В.А. Калягин, 1979; Ю.И. Кузьмин, 1984; D.S. Boomer, J.D. Laver, 1967; D.S. МaсКау, 1968; S.G. Nooteboom, I969; V. Fromkin, 197l и др.). Исследования этих отклонений от речевой нормы имеют большое значение для понимания механизмов речи. Здесь не будут рассматриваться вторичные нарушения речи, связанные с сенсорными нарушениями (при глухоте и слепоте) и умственной отсталостью, так как им посвяще ны специальные учебные курсы. Одной из причин нарушений речи является эмоцио нальная напряженность, которая может возникать, когда необходимо принять ответственное решение или при дефи ците времени и т. д. Существенным изменениям в этих си туациях часто подвергаются разные характеристики речи. Например, громкость речи как существенно повышается, так и понижается; возможен излом голоса; убыстрение либо замедление темпа речи; произношение может стать более отчетливым; почти на 50% повышается количество пауз хезитации (сомнения); речь может прерываться вздо хами, фразы становятся отрывистыми и не завершаются. Происходят изменения в грамматике. Возрастает коли чество существительных и глаголов по сравнению с прила 26 1.3. Р ч ч АССТРОЙСТВА РЕ И ВТОРИ НОГО ХАРАКТЕРА гательными и наречиями. По синтаксическому строению фраз речь сближается с телеграфным стилем; возникают семантически нерелевантные повторы и двусмыслен ности. Лексика речи упрощается — используются более корот кие слова, имеющие наибольшую частотность в языке. В речи появляются слова паразиты, неологизмы и парафа зии (ошибочное употребление слов), а также слова со зна чением семантической безысключительности («вечно», «всегда», «никогда», «никто»). Речь отличается, с одной стороны, большей резкостью в оценках, с другой — нере шительностью. При измененных состояниях сознания (в экстремальных внешних условиях — высокогорье, плавильный цех и т. п., при алкогольном и наркотическом опьянении, под гипно зом) речь также характеризуется снижением разнообразия лексикона, стереотипизацией, упрощением синтаксиса, увеличением количества ошибок, размыванием ее цельнос ти, общей дестабилизацией языкового сознания. Существует большое количество наблюдений, как речь меняется под влиянием того или иного психического рас стройства, в том числе при акцентуациях и психопатиях. При паранойяльной психопатии человек предпочитает писать слова с прописных букв, чаще использует пассив ные конструкции для выражения своих представлений и чувств, часто говорит о себе, для синтаксиса характерно некоторое нарушение связности. Эпилептоидность приво дит к появлению сниженного стиля, вязкости речи, слов с уменьшительно ласкательными суффиксами. В состоянии депрессии человек может полностью отказаться от обще ния (мутизм). В маниакальном состоянии для речи харак терны так называемый «словесный понос», слишком громкая речь и пение, а также множество ассоциаций по созвучию вплоть до употребления рифмующихся слов. Речь истероида часто лжива, изобилует пересказами чу жой речи и словами, обозначающими эмоции, телодвиже 27 1.4. О ч РГАНИЗАЦИЯ ПОМОЩИ ЛИЦАМ С РЕ ЕВЫМИ РАССТРОЙСТВАМИ ренцируют группы больных неврозами и здоровых лиц, эмоционально положительные и эмоционально негатив ные темы выявляют группы больных с наиболее и наиме нее выраженной симптоматикой. 1.4. Организация помощи лицам с речевыми расстройствами в системе просвещения и здравоохранения До революции 1917 г. в России не существовало органи зованной специализированной помощи лицам с речевыми нарушениями, поскольку до этого времени логопедичес кая помощь находилась в частных руках и была доступна только состоятельным слоям населения. Отдельные специалисты (сурдопедагоги, артисты, вра чи) исправляли речь (косноязычие, заикание) частным об разом, никакого контроля в отношении приемов, спосо бов, а также оплаты не существовало. Пользоваться такой помощью могли только обеспеченные люди. Общественность с конца XVIII в. в лице педагогов и вра чей обращала внимание на отрицательное значение рече вых недостатков для развития детей. Под руководством известного сурдопедагога профессора Ф.A. Pay была нача та соответствующая работа по исправлению речи в двух вспомогательных школах, но вместе с тем система образо вания для этой категории детей создана не была. Молодое Советское государство с первых дней полнос тью взяло на себя заботу о глухих, слепых и умственно от сталых детях, создав для них сеть специализированных учебно воспитательных учреждений. В ноябре 1917 г. при Наркомпросе РСФСР был создан Школьно санаторный со вет, одной из задач которого была организация воспита ния и обучения дефективных детей. Наркомпрос РСФСР 29 Г 1. Х ч ЛАВА АРАКТЕРИСТИКА РЕ ЕВЫХ НАРУШЕНИЙ издал приказ «О мерах по борьбе с речевой дефективнос тью у детей школьного и дошкольного возраста». В при казе указывалось на отсутствие должного внимания к ре чевым расстройствам у детей и подростков, и о вредности подобных расстройств в отношении успеваемости в шко ле. Одновременно началась подготовка дефектологичес ких кадров для работы с аномальными детьми. В 1926 г. в Ленинграде было положено начало организации логопе дической работы в школах, сначала вспомогательных, а затем и в массовых. В 1928 г. профессор Ф.А. Рау поставил вопрос о необхо димости организации дошкольной помощи детям с дефек тами речи с целью исправления речевых расстройств до поступления детей в школу. Им же были предприняты первые попытки выделить легкие формы речевых рас стройств, которые могут быть устранены воспитателями детских садов или учителями в школах, и тяжелые рече вые расстройства, которые могут быть скоррегированы только при организованной помощи специалистами лого педами в специально для этого созданных условиях. В 1930 г. в Москве при нервно психиатрической лечеб нице была открыта первая логопедическая группа для заи кающихся дошкольников. Годом рождения логопедии в России можно считать 1933 г., когда Л.С. Выготский совместно с директором Эк спериментального дефектологического института Нарком проса И.И. Данюшевским создал еще одну отрасль дефек тологии, объектом исследования которой стали дети с нарушениями речи: при Экспериментальном дефектоло гическом институте появилась школа клиника речи. В настоящее время в нашей стране создана и постоянно совершенствуется система помощи детям и взрослым с ре чевой патологией. Логопедическая помощь детскому и взрослому населению осуществляется в системах образо вания и здравоохранения (табл. 1). 30 Глава 2 Концептуальные основы психологии лиц с нарушениями речи Концепция (от лат. conceptio — пони мание, система) — определенный способ понимания, трактовки каких либо явле ний, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения; ведущий замы сел, конструктивный принцип различных видов деятельности. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия. 2004 Являясь частью психологии, логопсихология опирается на сведения, накопленные в значимых для решения ее за дач многообразных разделах современной психологичес кой науки, заимствует теоретические основания методов исследования человека и воздействия на него. Поскольку в настоящее время не существует общепри нятой, разделяемой всеми специалистами психологичес кой теории, каждый психолог опирается на представления той или иной научной школы. Знание разных школ необ ходимо не только для грамотного оперирования понятия ми, но и для решения практических задач, вынуждающих его использовать методики, созданные на основе разных концепций. В основе любой науки лежит Она тесно методология. связана с философскими основами мировоззрения иссле дователя. 67 Г 2. К чи ЛАВА ОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ РЕ И.П. Павлов писал: «Метод — самая первая основная вещь. От метода, от способа действия зависит вся серьез ность исследования. Все дело в хорошем методе. При хоро шем методе и не очень талантливый человек может сде лать много. А при плохом методе и талантливый человек будет работать впустую и не получит ценных, точных дан ных» (Полн. собр. соч. — М.; Л., 1952. Т. V. С. 26). На старинных портретах можно видеть атрибуты про фессии изображаемого персонажа — инструменты, кото рыми он пользовался в своей работе. Методы научные, в том числе психологические, также являются инструмен тами, с помощью которых специалист добывает знания или производит преобразование предмета своей деятельно сти. Существует несколько терминов для их обозначения. Воспользуемся словарем одного из самых авторитетных психологов России К.К. Платонова (1984). Самым простым является методический прием, или «способ, которым осуществляется психологический ме тод. Методический прием может определять вариант мето да и его соответствие или несоответствие определенной те ории и методологии». Кроме отдельных приемов существуют методы психо то есть «основные пути и приемы познания психи логии, ческих явлений и их закономерностей». К.К. Платонов подчеркивает, что они «должны иметь цель применения и методические приемы, позволяющие проникать в сущ ность изучаемого психического явления. Иначе их приме нение приводит к эмпиризму в психологии». Методы все гда подчинены определенной теории психологии. Существуют общие (наблюдение, беседа, эксперимент, мысленный анализ) и частные методы. Совокупность методов, применяемых в данном исследо вании и определяемых соответствующей им методологи ей, составляет методику психологического исследования. Наконец, наибольшей степенью обобщения и теорети ческой насыщенностью обладает понятие методология 68 2.1. К ОНЦЕПЦИИ НОРМАЛЬНОГО И НАРУШЕННОГО РАЗВИТИЯ ния аномальных детей. Это понятие явилось продолжением представлений о необходимости социализации детей. Он подверг критике методологическую несостоятель ность количественного подхода к изучению психики с по мощью тестовых испытаний. По образному выражению ученого, при таких обследованиях «километры суммиро вались с килограммами». Л.С. Выготский развил представление о единстве интел лекта и аффекта. Под его руководством начала свои научные исследова ния ставшая впоследствии одним из ведущих специалис тов логопедов Р.Е. Левина. Он проявлял живой интерес к психологическому анализу изменений речи и мышления, возникающих при афазии, что в дальнейшем станет одним из ведущих направлений научной деятельности еще одно го его ученика А.Р. Лурия. Таким образом, Л.С. Выготский является одним из ос нователей отечественной дефектологии, которая получила развитие в работах его учеников Э.С. Бейн, Т.А. Власовой, Р.Е. Левиной, Н.Г. Морозовой, Ж.И. Шиф. Фундамент здания дефектологической науки и практи ки, заложенный В.П. Кащенко, Л.С. Выготским и их спод вижниками, выдержал испытание временем, сбережен ные в нем духовные ценности продолжают питать ум и чувства его наследников. 2.1. Концепции нормального и нарушенного развития Одним из центральных теоретических концепций ло гопсихологии является учение о развитии. Развитие — одна из основных категорий философии, оно опирается на законы диалектики, которым подчинены природа, обще ство и мышление. Развитие психики человека, включая речь, также подчинено этим универсальным законам 73 Г 2. К чи ЛАВА ОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ РЕ (единства и борьбы противоположностей, отрицания отри цания, перехода количества в качество). Различают фило (от гр. — род и — происхожде генетическое philos genesis ние) и онтогенетическое (от гр. ontos — сущее и genesis — происхождение) психическое (и речевое) развитие. В онто генезе психики проявляется биогенетический закон по вторения филогенеза психики и ее общественно истори ческого развития. В нем различают генетически, внутрен не обусловленное созревание и формирование психики под воздействием среды и воспитания. Развитие — это изменение от простого к сложному, от низшего к высшему в результате накопления количествен ных изменений, приводящих к качественным преобразо ваниям. Источником и внутренним содержанием развития является борьба противоположностей, в ходе которой но вое одерживает победу над старым. Физическое и психи ческое развитие человека совершается по общим законам. Одним из распространенных способов описания разви тия является теория стадий. Под стадией понимается пе риод, выделяемый в длительно текущем процессе. Стадию характеризует собственная внутренняя связность и воз можность выделения из других периодов. В индивидуальном развитии человека различают ряд ступеней, закономерно следующих друг за другом: мла денческий возраст, ранний детский возраст, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый воз раст, юношеский возраст, зрелость. На каждой ступени происходит постепенное накопление количественных и качественных изменений, ведущих к значительному цело стному, качественному преобразованию — переходу на но вую ступень развития, являющуюся не внешней надстрой кой над предшествующей ступенью, а внутренней ее переработкой. Каждому возрастному периоду соответствует оптималь ное сочетание условий для развития определенных психи ческих свойств и процессов, которое принято называть 74 Г 2. К чи ЛАВА ОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ РЕ развития и не противоречат общим, но имеют некоторые особенности для лиц с речевой патологией. Выделяют спе цифические закономерности развития детей: 1) в условиях дизонтогенеза: — личностные изменения; — специфичность формирования психологической сис темы (субъективная неудовлетворенность, нарушения са мооценки, неадаптивность к фрустрации, снижение резис тентности к стрессу, недостаточная социальная адапта ция); — зависимость компенсаторных процессов от времени и качества коррекционной работы; — риск возникновения состояний социально психоло гической дезадаптации; 2) при речевых нарушениях: — снижение количества и качества информации, посту пающий через поврежденный анализатор. При речевых на рушениях это недостаточность слухового восприятия, фо нетико фонематические и лексико грамматические нарушения; — нарушение речевого опосредования; — нарушение приема, переработки, сохранения и ис пользования информации; — более длительные сроки формирования представле ний и понятий об окружающем мире. 2.2. Психофизиологическая концепция В основе данной концепции лежит способ решения пси хофизической проблемы или объяснения взаимоотношений психических и физиологических (нервных) процессов. Она имеет прямое отношение к методологии психологии. Существует два основных подхода, сохраняющих свое значение до настоящего времени, — дуалистический и ма териалистический. Первый подход принадлежит Р. Де 82 2.2. П ч СИХОФИЗИОЛОГИ ЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ карту. В XVII в., когда сложилась механистическая кар тина мира, исходя из неё он сформулировал концепцию психофизического взаимодействия: хотя тело только дви жется, а душа только мыслит, они могут влиять друг на друга, соприкасаясь в определенной части мозга. Г.В. Лейбниц, совмещая механистическую картину мира с представлением о психике как уникальной сущнос ти, выдвинул дуалистическую идею психофизического па раллелизма, согласно которой душа и тело совершают свои операции независимо друг от друга, но с величайшей точ ностью, создающей впечатление их согласованности меж ду собой. Они подобны паре часов, которые всегда показы вают одно и то же время, хотя и движутся независимо. В психологии сторонниками психофизического паралле лизма были В. Вундт, Т. Липпс, Г. Эббингауз, Э.Б. Титче нер, Т.А. Рибо. Своеобразным компромиссом является решение пробле мы, предлагаемое современным логическим позитивиз мом, который рассматривает психофизический паралле лизм как псевдопроблему и полагает, что связанные с ней трудности разрешимы путем применения различных язы ков к описанию сознания, поведения и нейрофизиологи ческих процессов. Начало современного материалистического понимания психических явлений заложили работы И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Они сформулировали теоретические и экспе риментальные основы такого подхода, согласно которому психика есть проявление высокоорганизованной мате рии, мозга человека, и значит, может быть исследована как любое материальное явление с помощью эксперимента. И.М.Сеченову принадлежит заслуга в новом (по сравнению с Р. Декартом) понимании рефлекторной деятельности моз га как универсального механизма взаимодействия организ ма с внешней средой. Важнейшим положением развиваемых им представле ний является единство, или нераздельность, психики и 83 2.3. К ч ОНЦЕПЦИЯ ВНУТРЕННЕЙ КАРТИНЫ РЕ ЕВОГО ДЕФЕКТА ний высших психических функций, основанная на выде лении синдромов, обусловленных поражением различных зон мозга. Помимо теории в рамках нейропсихологии А.Р. Лурия была предложена батарея методов нейропсихологической диагностики, которая сохраняет свое значение до сих пор. Она ориентирована на качественный анализ результатов исследования с дальнейшей их интерпретацией с позиций системной организации высших психических функций. К настоящему времени создан вариант методики для детей (А.В. Семенович, 2002) и предпринимаются попытки со здания методики, позволяющей осуществлять также ко личественную оценку результатов (Е.Д. Хомская, 2003). Следует отметить, что наибольшее применение нейропси хологический подход в логопедии нашел, как уже отмеча лось, в афазиологии, то есть при наличии локальных пора жений мозга. Вместе с тем высказывается мнение, что в перспективе этот подход может быть распространен и на функциональные расстройства, так как очевидно, что любая психическая функция реализуется в виде физиологических процессов, происходящих в определенных структурах мозга. Возможности прикладного использования знаний о фи зиологических (мозговых) основах психических процес сов, в том числе в логопедии, будут увеличиваться по мере того, как нам будет открывать свои тайны эта, по словам И.П. Павлова, «система в высочайшей степени саморегу лирующаяся, сама себя поддерживающая, восстанавлива ющая, поправляющая и даже совершенствующая». 2.3. Концепция внутренней картины речевого дефекта (ВКД) Рассматриваемая здесь концепция, как и концепция нейропсихологическая, возникла первоначально под вли янием практических задач медицины. Но если нейропси 87 Г 2. К чи ЛАВА ОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ РЕ хология ориентирована на изучение связи психических функций с мозговыми структурами и ее основным поняти ем является синдром, то концепция внутренней картины болезни или дефекта (в данном случае речевого) направле на на изучение общих (целостных) адаптационных психи ческих механизмов в условиях нарушения нормального хода жизни, а ее основным понятием, как во всех психоте рапевтически ориентированных подходах, является лич ность. Очевидно, что анализ сложных отношений, возникаю щих между психикой в целом и речевым нарушением в структуре речевого дефекта, возможен только при ориен тации на соответствующую теорию. Такой теорией и явля ется на концепция внутренней картины болезни (ВКБ), правленная на описание психологии больного человека. В 1929 г. немецкий врач А. Гольдшейдер предложил термин «аутопластическая картина болезни» для обозна чения субъективной стороны заболевания или его психи ческого компонента. Русский терапевт Р.А. Лурия в 1939 г., опираясь на идеи, высказанные А. Гольдшейде ром, сформулировал свою концепцию ВКБ и определил ее как «все то, что испытывает и переживает больной, всю массу его ощущений… его общее самочувствие, самонаб людение, его представления о своей болезни, о ее причи нах… — весь тот огромный мир больного, который состоит из весьма сложных сочетаний восприятия и ощущения, эмоций, аффектов, конфликтов, психических пережива ний и травм». Концепция получила развитие в работах А.В. Квасенко и Ю.Г. Зубарева, А.Е. Личко и Н.Я. Ивано ва, В.А. Ташлыкова, В.В. Николаевой, Л.И. Вассермана, В.Ю. Коржовой и многих других. В отношении речевых расстройств ее разрабатывали А.Б. Хавин, В.А. Калягин, Л.С. Цветкова и ее сотрудники. Изучение психологии больных людей показало, что принятие своей болезни (дефекта) человеком проходит че рез четыре уровня осознания: 88 Г 2. К чи ЛАВА ОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ РЕ 2.4. Лингвистические основы логопсихологии Логопсихология, будучи разделом психологии, своим со держанием в значительной степени обязана лингвистике. Понимание сущности языка, его функций, структуры и пу тей развития имеет важное практическое значение, по скольку язык является необходимым условием формирова ния высших психических функций, отличающих человека от животных. Любые отклонения, нарушения в развитии ребенка немедленно сказываются на успешности его взаи модействия с окружающим миром, на формировании у него языка и речи, а значит, влияют на его социализацию. Если в психологии до XIX в. преобладал метод интро спекции, то лингвистика развивалась по преимуществу как наука о текстах. Для развития лингвистики важным рубежом стал переход к осознанию существования не язы ка как такового, а говорящего человека, и следовательно, необходимости понимания законов реального говорения, в том числе с учетом психических особенностей говорящего и условий говорения. От решения вопроса об историческом происхождении че ловеческой речи был один шаг до изучения становления речи у детей. В частности, этим вопросом занимался И.М. Сече нов, обративший внимание на то важное обстоятельство, что у ребенка мы можем непосредственно наблюдать рож дение речи и мысли, опирающейся на речь. И.М. Сеченов стоит и у истоков идеи о значении проговаривания в про цессе мышления: «Когда ребенок думает, он непременно в то же время говорит. У детей лет пяти дума выражается словами или разговором шепотом, или, по крайней мере, движениями языка и губ. Это чрезвычайно часто (а может быть, и всегда, только в различных степенях) случается и с взрослыми людьми. Я, по крайней мере, знаю по себе, что моя мысль очень часто сопровождается при закрытом и не подвижном рте немым разговором, то есть движениями 94 2.4. Л че ИНГВИСТИ СКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ мышц языка в полости рта. Во всех же случаях, когда я хочу фиксировать какую нибудь мысль преимущественно перед другими, то непременно вышептываю ее. Мне даже кажется, что я никогда не думаю прямо словом, а всегда мышечными ощущениями, сопровождающими мою мысль в форме разговора. По крайней мере, я не в силах мысленно пропеть себе одними звуками песни, а пою ее всегда мышцами; тогда является как будто и воспомина ние звуков» (1953. С. 88). Известный детский психолог и лингвист К. Бюлер в 1924 г. ввел в научный оборот представление о трех функ циях речи, составивших в дальнейшем основу концепции речевой коммуникации: 1) выражения душевных движе ний; 2) воздействия на чужие душевные движения; 3) «репрезентации». Его заслугой является создание ситуативной теории ре чевой деятельности. Развивая представления о знаковой природе языка, он писал: «Особые позиции участников ре чевой ситуации предопределяет связь знака не только с предметами и ситуациями, о которых сообщается в выска зывании, но и с каждым из них. Таким образом, знак ока зывается полифункциональным (имеет три функции): это символ в силу своей соотнесенности с предметами и поло жениями вещей, это симптом в силу своей зависимости от отправителя и это сигнал в силу своей апелляции к слуша телю, чьим внешним поведением или внутренним состоя нием он управляет» (Бюлер К., 2000. С. XIX). К. Бюлеру также принадлежит развитие важного пред ставления о приоритетной роли в становлении и функцио нировании языка дейксической (от гр. — указание) deixis функции по сравнению с номинативной. Он обращает вни мание на то, что сочетание указательного жеста и место имения создают необходимое условие для функционирова ния языка — его связь с действительностью. Интересные данные по этому вопросу приводят Дж. Баттерворт и М. Харрис в своей книге «Принципы психо 95 Глава 3 Поведение детей, подростков и взрослых с патологией речи Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению. Смеется ли ребенок при виде игрушки, улыбается ли Гарибаль ди, когда его гонят за излишнюю любовь к Родине, дрожит ли девушка при первой мыс ли о любви, создает ли Ньютон мировые за коны и пишет их на бумаге — везде оконча тельным фактом является мышечное движение. Сеченов И.М. Избранные произведения Поведение — присущее живым существам взаимодей ствие с окружающей средой, включающее их двигатель ную активность и ориентацию по отношению к этой среде. Поведение животных и человека изучается этологией, психологией, социологией. В психологии человека под по ведением понимаются любые измеряемые реакции орга низма, охватывающие действия, деятельность, реакции, движения, процессы, операции и т. д. Человек выражает свою сущность в поведении. Все сто роны его психики проявляются в поведении, в том числе личность и интеллект. Обращаясь к другим людям, мы стремимся изменить их поведение в желаемом направле 99 Г 3. П , ч ЛАВА ОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВ И ВЗРОСЛЫХ С ПАТОЛОГИЕЙ РЕ И нии. Логопед и психолог осуществляют коррекцию ком муникативного поведения. Личность задает поведению на правленность, определяемую ее ценностями. Интеллект определяет формы поведения, необходимые для решения той или иной жизненной задачи. Сущностью самого пове дения является адаптация. Как говорил И.П. Павлов, «что такое жизнь? Если стоять на фактической стороне дела, то придется выразиться до некоторой степени забавно. Жизнь есть охранение жизни. На это уходит вся деятель ность животного. Животное удаляется от того, что ему мо жет принести вред, и стремится к тому, что обеспечивает ему благосостояние» (1999. С. 150). В настоящей главе будет рассмотрена двигательная со ставляющая поведения лиц, страдающих нарушениями речи, а также наиболее значимые виды поведения с учетом того, что педагог, психолог и врач в диагностике, коррек ции и терапии ориентируются именно на поведение чело века, интерпретируя его с позиций той или иной теории. Наиболее последовательно организацию поведения чело века исследовали представители бихевиоральной психоло гии (Бихевиоризм, 1998; Г. Айзенк, М. Айзенк, 2002), а в нашей стране — приверженцы деятельностной концепции личности (А.Н. Леонтьев, 1975). Стратегию поведения человека, в том числе в условиях стресса, вызванного нарушением речи, определяют ценно стно мотивационные и когнитивные аспекты личности. Непосредственные тактические задачи этого поведения определяются конкретной ситуацией и имеющимися у че ловека оперативными программами поведения. В случае речевых нарушений наиболее актуальным яв ляется поведение в процессе интерперсонального взаимо действия, общения. Можно выделить три стороны поведе ния человека с нарушенной речью: — индивидуальные тактики адаптивного поведения, сформированные на основе наследственной предрасполо женности и жизненного опыта пациента; 100 3.1. П СИХОМОТОРНАЯ ОСНОВА ПОВЕДЕНИЯ — отсутствие необходимого в данный момент поведения или наличие неадаптивных форм поведения как результат неуместного употребления тех или иных адаптивных так тик поведения, в частности, в виде акцентуаций; — особенности поведения в различных ситуациях — на личие тревоги в лечебной (коррекционной) группе, при об щении с педагогом, в собственной семье. При организации поведения огромное значение имеют неосознанные программы, а также их соотношение с со знательным поведением. Определенную трудность составляет вычленение специ фики собственно поведения в противоположность поведе нию интеллектуальному и личностному. Сведения о поведении лиц с нарушением речи содер жатся в работах В.М. Шкловского (1974), Л.А. Зайцева (1975), Л.М. Кроля и Е.Л. Михайловой (1985), Л.Я. Мис суловина (1988), Г.А. Волковой (1991), Т.С. Овчинниковой (1994), Е.Ю. Рау (1994), О.К. Романенко (1995), В.А. Ка лягина и Г.М. Степановой (1996, 1998) и др. 3.1. Психомоторная основа поведения Л.С. Выготский писал: «…Самые тонкие формы психи ки всегда сопровождаются теми или иными двигательны ми реакциями» (1991. С. 65). Любое поведение проявляется в движении. Хорошо известно, что недостаточность движе ний существенно ограничивает возможности развития ре бенка, например, при детском церебральном параличе (И.И. Мамайчук, 2003). В частности это происходит при снижении активности анализаторов (Р. Пацлав, 2003). Зна чение движений для развития речи убедительно показала в своих исследованиях М.М. Кольцова (М.М. Кольцова, М.С. Рузина, 2002). Психомоторика — основной вид объективизации пси хики в сенсомоторных, идеомоторных и эмоционально 101 Г 3. П , ч ЛАВА ОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВ И ВЗРОСЛЫХ С ПАТОЛОГИЕЙ РЕ И моторных (в частности, импульсивных) реакциях и актах (К.К. Платонов, 1984). Приоритет в понимании значения мышечного движения для познания окружающего мира принадлежит великому русскому физиологу И.М. Сечено ву. Его книга «Очерк рабочих движений человека» (1901) содержит сводку важнейших биомеханических характе ристик движений. Идеи И.М. Сеченова имели решающее значение в понимании психомоторики как интегратора гностических и праксических функций, объективного по казателя душевной жизни человека. Многочисленными исследованиями была подтверждена высокая диагности ческая значимость показателей моторики для понимания механизмов психической деятельности. В моторной орга низации человека, в его поведении, деятельности, вклю чая и речь, отражаются его сущностные характеристики как индивида и социального существа. В силу сказанного понимание того, как организованы движения человека, чрезвычайно важно не только для психологической теории, но и для практики, в том числе коррекционной. Заслуга разработки теории организации движений чело века принадлежит А.Н. Бернштейну, российскому психо физиологу. Он не только создал и применил новые методы исследования (кимоциклографию и циклограмметрию), с помощью которых изучал движения человека в различ ных видах деятельности (трудовой, спортивной и т. д.), продолжая развивать идею И.М. Сеченова об активной природе психической деятельности, а также идеи эволю ционного развития нервной системы и психики, но и пред ложил собственную концепцию построения движений. Исходя из представлений о единстве фило и онтогенеза (исторического и индивидуального развития), А.Н. Берн штейн экспериментально обосновал существование пяти уровней управления движениями в виде иерархически организованных структур мозга. 1. Уровень тонуса (А) отвечает за осанку, силу. 102 3.2. В ч ЗАИМООТНОШЕНИЯ В РАЗЛИ НЫХ СОЦИАЛЬНЫХ ГРУППАХ движений (рис. 6). Вместе с тем эти трудности не связаны с тяжестью речевого нарушения. Рис. 6. Среднее время прохождения 10 лабиринтов (ось абсцисс) в секундах (ось ординат) взрослыми без речевой патологии и заикающимися Таким образом, результаты изучения сложнокоордини рованных моторных навыков заикающихся детей и взрос лых свидетельствуют о некотором их дефиците, который сказывается при возрастании трудности заданий. 3.2. Взаимоотношения в различных социальных группах 3.2.1. Взаимоотношения в коррекционно педагогической группе Непосредственное наблюдение поведения ребенка в группе сверстников позволяет педагогу и психологу соста вить представление о его социальных взаимоотношениях. В отношении дошкольников наиболее приемлемым явля ется метод «мгновенного картирования». Он заключается в том, что в течение получаса экспериментатор через каж 111 Г 3. П , ч ЛАВА ОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВ И ВЗРОСЛЫХ С ПАТОЛОГИЕЙ РЕ И дые пять минут регистрирует взаимное расположение де тей в условиях свободной игры. Среднее количество контактов с отдельными детьми в течение срока наблюдения детей с нарушениями речи и де тей без расстройств речи (объем общения) существенно не различается, но дети с нарушениями речи чаще меняют партнеров. Их контакты осуществляются в основном на бо лее низком уровне организации по сравнению со здоровыми детьми. Преобладают невербальные формы общения, в ос новном бессюжетные подвижные игры. Такое поведение может быть объяснено ослабленностью условно рефлектор ной деятельности, медленным образованием дифференци ровок, нестойкостью памяти, которые затрудняют вклю чение этих детей в коллективные игры. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, способствует быстрому утомлению ребенка в игре. У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необхо димости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключиться с одно го вида деятельности на другой. На рисунке 7 можно наблюдать динамику количества детей с нарушениями речи в группах взаимодействия. Она носит гипостенический характер, то есть на протяжении периода наблюдения интенсивность общения уменьшает ся, что соответствует повышенной истощаемости их не рвной системы. Это проявляется в том, что дети в начале наблюдения играли в относительно больших группах, в среднем с 4–5 партнерами, а к его окончанию (через 30 ми нут) стали общаться в среднем с 2–3 партнерами. В то же время здоровые дети в начале периода наблюдения обща лись в среднем с 3–4, а в конце с 3–5 партнерами. Динамика средних показателей количества взаимодей ствий детей без нарушения речи приближается по харак теру к нормостеническому типу, то есть при некоторых ко лебаниях сохраняется на определенном константном уровне (в пределах 3–4 контактов). Об этом же свидетель 112 Г 3. П , ч ЛАВА ОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВ И ВЗРОСЛЫХ С ПАТОЛОГИЕЙ РЕ И 3.3. Межличностные взаимоотношения в различных жизненных ситуациях 3.3.1. Взаимоотношения в условиях фрустрации Одним из широко применяемых методов оценки меры социальной дезадаптации детей с нарушениями речи яв ляется проективная методика С. Розенцвейга, в которой оценивается поведение детей в ситуации, создающей пре пятствие для достижения поставленной цели (Г.А. Волко ва, 1988; В.А. Калягин, Г.М. Степанова, 1996 и др.). Реакции на фрустрирующую ситуацию подразделяют по направленности на экстрапунитивные (направленные на окружающих), интрапунитивные (самоообвинитель ные) и импунитивные (самозащитные). По типу они делят ся на самозащитные, обвинительные и конструктивные. Существенно, что предлагаемые в методике ситуации от носятся к интерперсональным отношениям с использова нием речи. Г.А. Волковой (1979, 1982, 1988) было проведено экспе риментальное исследование заикающихся детей 5–7 лет по методике «тест — конфликт», являющейся модифика цией рисуночного фрустрационного теста для детей С. Ро зенцвейга (В.А.Худик, 1992). Неопределенность ситуа ции, предлагаемой обследуемому, провоцирует его на выбор из всех возможных реакций таких, которые закреп лены через действие или переживание, то есть заставляет проецировать присущий только ему способ подхода к раз решению проблемы (Г.А. Волкова, А.Ю. Панасюк, 1979; В.И. Терентьева, 1996). Одной из типичных черт фрустрации является эмоцио нальность. Известно, что заикающимся свойственна повы шенная эмоциональная напряженность. Боязнь допустить ошибку (или судорогу) в ответственной предстоящей дея 124 3.3. М ч ч ЕЖЛИ НОСТНЫЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В РАЗЛИ НЫХ ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЯХ тельности (в том числе речевой) вызывает напряжение, которое уже само влияет на результаты деятельности (Ф.Н. Досужков, 1997; Г.Д. Неткачев, 1997; В.И. Сели верстов, 1994; и др.). Исследование реакции заикающихся на фрустрацию дает возможность более точно и объективно определить и их эмоциональное состояние (Г.А. Волкова, 1978). У заикающихся детей дошкольного возраста Г.А. Вол ковой (1979, 1982, 1988) было выявлено дисгармоничное развитие личности. Оно выражалось в агрессивности, по вышенном чувстве виновности, эмоциональной ранимос ти, социальной незрелости, в использовании защитных видов реагирования в трудных ситуациях. По ее данным, в конфликтных ситуациях аффект у заикающихся очень высок (в 20 раз выше, чем у здоровых) (1994). Аффектив ные состояния на различные фрустраторы у них возникают гораздо чаще, чем у детей без заикания. Они поддержива ются и усугубляются имеющимся речевым расстройством, некоторыми элементами симптомокомплекса заикания, которые обостряются в конфликтных обстоятельствах. Аффективные состояния искажают самооценку личности заикающихся детей, препятствуют правильному реагирова нию на конфликт и его участников. В результате у заика ющихся возникает внутреннее противоречие между желани ем разрешить ситуацию и имеющимися возможностями. При неадекватно завышенной самооценке стремление к самоутверждению в конфликтных ситуациях выражается чрезмерно активно, агрессивно, самоуверенно. При не адекватно заниженной самооценке стремление к самоут верждению в конфликтных ситуациях выражается в фор ме пассивного протеста, скрытой агрессии, негативизма и является защитным механизмом против возможности ока заться не на уровне предъявляемых требований. Негативизм, протест, скрытая и открытая агрессия, ко торая сопровождается и аффектными переживаниями, яв ляются источником и показателем формирования дисгар 125 3.4. Н ЕАДАПТИВНЫЕ И АДАПТИВНЫЕ ФОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ ся многочисленные наблюдения, в том числе описанные в литературе, свидетельствующие, что между речью заика ющегося и его микросоциальными отношениями могут ус танавливаться определенные связи. Указывается на то, что имеет значение размер группы, в которой происходит общение, ее состав, доброжелатель ное или враждебное отношение к заикающемуся, степень знакомства и некоторые другие параметры ( Л.А. Зайцева, 1975; Л.Я. Миссуловин, 1988; А.В. Хавин, 1974). Практика подтверждает, что в ряде случаев одно при сутствие врача или логопеда приводит к значительному улучшению речи некоторых пациентов. Вместе с тем на блюдаются также и крайние случаи дезорганизации речи вплоть до ее прекращения под влиянием чрезмерно острого переживания по поводу своего речевого дефекта. Напри мер, молодая девушка во время танца панически боится его прекращения, так как убеждена, что все присутствующие с нетерпением ждут, когда она перестанет танцевать и про демонстрирует свой дефект. Некоторые молодые люди жа луются, что временами им не хочется жить, так как их речь не оставляет им никакой надежды ни на личную, ни на профессиональную перспективу. 3.4. Неадаптивные и адаптивные формы поведения 3.4.1. Неадаптивные формы поведения С целью установления меры неадаптивности поведения лиц с нарушениями речи были исследованы акцентуации личности заикающихся и больных, страдающих ринола лией, с помощью методики Г. Шмишека (1970). Удалось установить, что во всех рассмотренных груп пах, за исключением взрослых заикающихся, акцентуа ции являются в среднем несколько повышенными. Также 137 Г 3. П , ч ЛАВА ОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВ И ВЗРОСЛЫХ С ПАТОЛОГИЕЙ РЕ И удалось выявить две отчетливые тенденции — уменьше ния акцентуаций с возрастом (дети, страдающие ринола лией, по этому показателю примыкают к младшим школь ± никам, так как их средний возраст 10,0 2,4 года) при одновременном относительном повышении акцентуаций в группах женского пола по сравнению с группами мужско го пола. Среди младших школьников эти различия еще не выражены. Достоверными они становятся среди девочек по сравнению с мальчиками старшего школьного возраста и у женщин по сравнению с мужчинами. Какой либо связи выраженности акцентуаций со степенью речевого дефекта ни в одной группе выявить не удалось. Анализ представленности отдельных акцентуаций по казал, что чаще всего у заикающихся наблюдаются эмо тивность (в среднем по всем группам 15,3 балла), циклоти мичность и экзальтированность, свидетельствующие об их повышенной эмоциональной возбудимости, неустойчивос ти. Именно такие особенности можно было предположить на основании результатов оценки внимания и памяти за икающихся. Имеющиеся акцентуации можно рассматри вать в качестве первичных факторов, лежащих в основе некоторых отклонений в протекании у заикающихся пси хических процессов. При сравнении показателей акцентуаций заикающихся с другими категориями испытуемых выявлено следующее. Различные группы испытуемых отличаются не только сред ней степенью выраженности акцентуаций (наибольшей у больных, страдающих сердечно сосудистыми заболевания ми и язвенной болезнью, и наименьшей у спортсменов), но также и коэффициентом вариативности выраженности ак центуаций. Так, например, у спортсменов при наимень шем среднем показателе выраженности акцентуаций наи более велик контраст между отдельными из них: наиболее выражены гипертимность (14,1 балла) и экзальтирован ность (13,9 балла), но зато особенно низкими являются дис тимия (7,8 балла) и тревожность (4,5 балла). 138 Глава 4 Когнитивная сфера детей, подростков и взрослых с патологией речи Мышление — это все более полное и мно гостороннее мысленное восстановление объекта, реальности, действительности, ис ходя из чувственных данных, возника ющих в результате воздействия объекта. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. С. 12 Познавательные процессы (ощущения, восприятие, па мять, воображение, мышление) входят как составная часть в любую человеческую, в том числе и в речевую, дея тельность и обеспечивают необходимую для нее информа цию. Познавательные процессы позволяют человеку наме чать цели, строить планы и определять содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть ре зультаты своих действий и управлять ими по мере выпол нения. Когда говорят об общих способностях человека, то так же имеют в виду уровень развития и характерные особен ности его познавательных процессов, ибо чем лучше раз виты у человека эти процессы, тем более способным он является, тем большими возможностями обладает. От уровня развития познавательных процессов человека за 152 4.1. О ЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЕ висит легкость и эффективность его учения, в том числе освоения навыков правильной речи. Человек рождается с задатками к познавательной дея тельности, которые актуализируются в виде способностей в его деятельности, обусловленной определенными жиз ненными обстоятельствами. Постепенно шаг за шагом происходит развитие его познавательных возможностей, он учится ими управлять. Таким образом, познавательные способности человека зависят от врожденных, биологичес ки обусловленных задатков и условий воспитания в семье, школе, от собственных усилий по саморазвитию. Познавательные процессы осуществляются в виде от дельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, состоя щий нераздельно из всех видов психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, опре деляющим характер данного познавательного действия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно та кие психические процессы, как внимание, память, вообра жение, мышление. Обучаемость человека, его способность приобретать но вые знания и навыки в значительной мере зависит от владе ния приемами умственной деятельности (мыслительными операциями анализа, синтеза, обобщения, абстрагирова ния, сравнения и т. п.) и учебной деятельности (практи ческими умениями в виде быстрого и точного запомина ния, отбора необходимой информации для выполнения домашних заданий и т. п.). 4.1. Ощущения и восприятие Ощущение — форма психического отражения, простей шая первичная форма познания действительности, пред ставляющая собой субъективный образ объективного мира. Ощущения разделяют по модальности на обонятель 153 Г 4. К , ч ЛАВА ОГНИТИВНАЯ СФЕРА ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВ И ВЗРОСЛЫХ С ПАТОЛОГИЕЙ РЕ И ные, вкусовые, тактильные, слуховые и зрительные, для каждого из которых имеется свой анализатор. Восприятие — ощущения, обобщенные с понятиями, простейшая из свойственных только человеку форм пси хического отражения объективного мира в виде целостно го образа. Целостность отличает восприятие от отдельных ощущений, в отличие от комплексов ощущений оно пред метно. Предмет восприятия зависит от многих, преимуще ственно психических факторов, что свидетельствует о не обходимости рассмотрения любых психологических объектов только в системе. Наиболее исследованным явля ется зрительное восприятие, предметность слухового об раза остается еще недостаточно разработанной темой. Су ществует точка зрения, что предметность слухового образа состоит в отнесенности звука к его источнику. Подтверж дением этого служит, в частности, то, что описание слож ных звуков идет с опорой на ассоциированные зрительные образы. Именно это свойство использовали создатели не мого кино. Например, у С. Эйзенштейна в кинофильме «Октябрь» залп Авроры передан через дрожание люстры, а эхо как бы катится по залам Эрмитажа. Патология восприятия условно подразделяется на ил люзии, галлюцинации, психосенсорные расстройства и агнозии. Для лиц с речевыми расстройствами наиболее характерны агнозии различной модальности. Например, при расстрой ствах письменной речи наблюдаются предметная, симуль и танная, символическая лицевая зрительные агнозии. Предметная агнозия возникает при поражении «ши рокой зоны» зрительного анализатора и может быть оха рактеризована либо как отсутствие процесса узнавания, либо как нарушение целостности восприятия предмета при возможном опознании отдельных его признаков или час тей. Невозможность зрительной идентификации объекта внешне может проявляться и как перечисление отдельных фрагментов предмета или его изображения (фрагментар 154 4.2. П АМЯТЬ ная, сдвоенная) серия подлежит запоминанию и воспроиз ведению, тем больше вероятность ошибок в ее выполне нии, причем не только в выполнении по образцу, но и по инструкции. Оценка объема ритмического цикла при этом страдает негрубо, хотя и может характеризоваться нестабильностью. Ошибочное воспроизведение ритмов при левополушарных поражениях показывает, что сти мульный материал отражается больным как целостная структура. В отличие от этого при правополушарных очагах пре имущественно нарушается восприятие структурной оформ ленности ритмического цикла как целого. Это проявляется в выраженном нарушении оценки ритмической структуры по типу сужения объема восприятия — нарушения, специ фического для поражения правого полушария, в том числе и в отношении акустических стимулов. Одна из основных особенностей работы слухового ана лизатора, особенно значимая для понимания характера нарушений речи и отличающая его от других анализатор ных систем, в частности зрительной, связана со специфи кой организации акустической информации, восприятие которой требует перевода сукцессивно поступающих сти мулов в виде последовательности звуков в симультанную схему. 4.2. Память Одним из основных когнитивных процессов является память. Непосредственно в процессе речевого общения особую роль выполняет краткосрочная оперативная па мять, тесно связанная с вниманием. Показатели сохранно сти памяти являются значимым критерием наличия или отсутствия органической мозговой недостаточности. Без опоры на сохранную память невозможно проведение лого коррекционной работы и психотерапии. 159 Г 4. К , ч ЛАВА ОГНИТИВНАЯ СФЕРА ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВ И ВЗРОСЛЫХ С ПАТОЛОГИЕЙ РЕ И Память — следовая форма психического отражения, развивающаяся на основе генетической и физиологичес кой памяти как запоминание, сохранение и последующее объективное и субъективное воспроизведение и узнавание ранее воспринятого, пережитого или сделанного. Память формирует содержательное в психике, опыт личности и ее «Я». Без памяти невозможно обучение. По модальности память подразделяют на зрительную, слуховую, двигательную, тактильную и обонятельную. При нарушении одной их них другие в определенной мере могут быть использованы для компенсации пострадавшей, благодаря существующим между ними связям при нор мальном функционировании речи. По мере развития память обогащается новыми способа ми запоминания, количеством семантических связей, к непроизвольной ее форме добавляется произвольная. Воз растает объем запоминаемого материала, увеличивается прочность его удержания. Различают механическую память как функцию только повторения и смысловую, опирающуюся на установление и запоминание смысловых понятий. Продуктивность по следней примерно в 25 раз больше, чем памяти механи ческой. Кратковременная память ограничена определенным временем и является обязательным этапом для других ее видов как более или менее непосредственное запечатление и весьма кратковременное сохранение (измеряемое секун дами) однократно и сиюминутно отраженного, а также обязательным компонентом оперативной и долговремен ной памяти. — проявление взаимодействия Оперативная память кратковременной и долговременной памяти как компо нентов психологической структуры определенного дей ствия, как не ставшего, так и становящегося операцией. 160 Г 4. К , ч ЛАВА ОГНИТИВНАЯ СФЕРА ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВ И ВЗРОСЛЫХ С ПАТОЛОГИЕЙ РЕ И парафазии при воспроизведении больным словесного ма териала, то есть замену стимульных элементов на слова, близкие по звучанию (литеральные парафазии) или по зна чению (вербальные парафазии). В заключение описания расстройств слухоречевой па мяти следует отметить, что степень их выраженности за висит от характера запоминаемого материала. Вербаль ный материал, объединенный внутренними смысловыми связями (фразы, рассказы), запоминается больными лег че, чем серии слов, не связанных между собой. Но и внут ри смысловой информации играет роль фактор ее объема: фразы воспроизводятся лучше, чем рассказы. Дефицит слухоречевой памяти, во первых, может при водить к нарушению понимания больным обращенной к нему речи, словесных инструкций, к резкому ограниче нию возможности оперировать со слухоречевым материа лом «на следах». Во вторых, при возрастании вербальной нагрузки в виде увеличения объема слухового материала могут возникать симптомы, характерные для сенсорной афазии: отчуждение смысла слова и ошибки в дифферен циации фонем. Так, например, инструкция показать час ти тела («нос», «глаз», «ухо») правильно выполняется больным при единичном предъявлении словесных эквива лентов, а в заданиях, требующих удержания последова тельности показа («покажите ухо — нос — глаз»), при пра вильном повторении возникают ошибки в идентификации соответствующих частей тела. 4.3. Внимание Внимание составляет главное условие осуществления познавательных процессов. Внимание не имеет своего, от дельного и специфического, продукта. Его результатом яв ляется улучшение всякой, в том числе и речевой, деятель ности, в которую оно включено. 168 4.3. В НИМАНИЕ Внимание представляет собой направленность и сосре доточенность сознания человека на определенных объек тах при одновременном отвлечении от других. Оно позво ляет достигнуть полного и отчетливого отражения в мозгу человека предметов и наблюдаемых явлений. Объектом внимания могут стать предметы, явления, их свойства и отношения, а также действия, мысли и чувства других лю дей (внешнее) и наши собственные (внутреннее). Направленность, или избирательность, внимания как поиск, выбор объектов познания проявляется в различных формах, в том числе в виде бдительности, настороженнос ти. Например, у заикающегося она может проявляться в повышенном, обостренно болезненном внимании к собе седнику, попытках увидеть в его мимике, жестах, интона ции знаки неблагоприятного к нему отношения, что в зна чительной степени способствует появлению запинок. Благодаря вниманию достигаются следующие резуль таты: — отбор значимых воздействий, которые соответствуют потребностям данной деятельности; — игнорирование других, несущественных для выпол няемой деятельности воздействий; — удержание, сохранение выполняемой деятельности, пока не будет достигнута цель, то есть регуляция и конт роль деятельности. Внимание обеспечивает ориентировочную и конт рольную функции, где каждый отдельный акт внимания образуется лишь тогда, когда действие контроля становит ся умственным и сокращенным. В отношении речи этот механизм обладает определен ным своеобразием, так как, с одной стороны, обслуживает процесс порождения речи, а с другой — речь сама выступа ет как средство направления внимания и контроля. При внимании в поле ясного сознания выделяется пред мет или объект из множества других предметов, окружа 169 Г 4. К , ч ЛАВА ОГНИТИВНАЯ СФЕРА ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВ И ВЗРОСЛЫХ С ПАТОЛОГИЕЙ РЕ И щественно, что в наибольшей степени у заикающихся страдает именно произвольное внимание. В этом случае нарушение неречевого внимания у них может быть рас смотрено как проявление своеобразной генерализации процесса наподобие генерализации судорог. Наши данные свидетельствуют о том, что различна у пациентов и мера генерализации тревоги. У одних она носит строго локали зованный (системный) характер, у других проявляется также и в неречевой сфере. При оценке различных сторон внимания с помощью этой же батареи тестов у больных, страдающих афазией, оказалось, что замедление выполнения проб достигает от личия от нормы в 2–3 раза и является достоверным на вы соком уровне значимости. При этом они делают значитель но больше ошибок и в некоторых случаях отказываются от выполнения заданий из за их трудности. 4.4. Мышление Познание объективной действительности осуществля ется с помощью ощущений и восприятия, но наибольшей степени достигает в мышлении. Мышление — это высшая форма человеческого познания, представляющего собой процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности, выполняющего регулирующую функ цию по отношению к поведению, социально обусловлен ного по происхождению приемов и операций, а также в силу использования знаний, добытых на протяжении че ловеческой истории, и преследуемых в ее ходе целей. Мышление характеризуется единством осознанного и неосознанного. Его анализируют в таких терминах, как активность или пассивность, быстрота или замедленность, широта или узость, глубина или поверхностность, богат ство или скудность, гибкость или шаблонность, критич ность или некритичность. 178 4.4. М ЫШЛЕНИЕ Функции мышления достаточно многообразны. Для характеристики их участия в логопедическом процессе можно ограничиться выделением четырех основных: по нимание, решение проблем и задач, целеобразование и рефлексия. Необходимым условием развертывания мышления и факторами, влияющими на его продуктивность, являются мотивы, а также тесно с ними связанные эмоции, обеспе чивающие управление поиском решения задачи. Л.С. Вы готский писал: «Сама мысль рождается не из другой мыс ли, а из мотивирующей стороны нашего сознания». по мнению раз Содержательную сторону мышления, ных исследователей, составляют мышечные компоненты (Дж. Уотсон), образы (Э.Б. Титчнер), идеи (Дж. Локк), суждения (Дж. Андерсон), операции и понятия (Ж. Пиа же), сценарии, слова или компоненты языка (Б. Уорф) и т. д. Формы мышления (понятие, суждение, умозаключе ние) относятся к компетенции формальной логики. Со стороны функционально операционных сторон мышления выделяют те, которые соотнесены с содержа нием субъективного опыта, в том числе речевого, и те, ко торые можно применить к любому содержанию мышления (анализ, синтез, обобщение, сравнение). Классификацию мышления на виды принято прово дить по разным признакам. По содержанию его подразделяют на наглядно дей ственное мышление, непосредственно включенное в прак тическую деятельность; наглядно образное мышление с опорой на образы восприятия или образы представления; словесно логическое (отвлеченное) мышление с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения. Они представляют собой последовательные стадии онтогенетического разви тия мышления. По характеру решаемых задач выделяют практическое и теоретическое мышление. 179 4.5. К РЕАТИВНОСТЬ речи лексико грамматического и фонетического характе ра. У них снижена способность к слуховому восприятию ин формации. В силу этого они плохо улавливают и запомина ют, что говорят окружающие. Мышление их разбросано, недостаточно логично, чего они сами часто не замечают. Что касается смысловых образований личности боль ных с афазией, то здесь имеется как позитивный, так и не гативный эффект. Позитивный эффект заключается в том, что у больного изменяется вся иерархия его смыслообразу ющих мотивов, формируется стойкая мотивированность к целенаправленной деятельности по реабилитации нару шенных речевых функций, без чего невозможно восста новление высших психических функций и проведение вос становительного обучения. Негативный эффект связан с тем, что в результате болезни возникают противоречия между операционными возможностями деятельности (и прежде всего речевыми средствами) и мотивами деятель ности. Больной осознает эти противоречия, однако не спо собен самостоятельно продуктивно разрешить их в соот ветствии со своими общими жизненными целями, ценностными ориентациями. В результате формируются механизмы психологической защиты, отрицательная лич ностная компенсация в виде неврозоподобных изменений личности и возникновения «страха речи». 4.5. Креативность Креативность (от лат. creatio — созидание, сотворение) является важнейшей характеристикой мышления челове ка. Любой вид деятельности человека, в том числе и речь, помимо повторяющихся стереотипных ситуаций включа ет необходимость решения задач в новых, непредсказуе мых ситуациях. Так, например, Е.Д. Арутюнова пишет: «Если язык — это орудие (средство) общения, то речь есть производимый этим орудием способ (вид) общения, созда ваемый приложением „старого“ языка, с одной стороны, к 197 Г 4. К , ч ЛАВА ОГНИТИВНАЯ СФЕРА ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВ И ВЗРОСЛЫХ С ПАТОЛОГИЕЙ РЕ И новой действительности, а с другой — ко всякой раз новой коммуникативной ситуации» (Русский язык. Энциклопе дия, 1979. С. 255). Важнейшим психическим процессом, определяющим креативные возможности человека, является воображе ние, которое относится к высшим психическим процессам и проявляется в тесной связи с восприятием, памятью, мышлением и эмоциями. Оно практически вплетается во все познавательные процессы и во многом зависит от по требностей и желаний личности. Воображение представляет собой форму опосредован ного, обобщенного познания, создание на основе уже имевшихся восприятий и памяти новых, ранее не извест ных образов, представлений и понятий. Если восприятие обращено к настоящему, память к прошлому, то вообра жение — к будущему. Выделяют непроизвольное и произ вольное воображение, репродуктивное и творческое. Спе цифические формы воображения — это фантазия и мечта. Физиологической основой воображения является слож ная аналитико синтетическая деятельность мозга, в процес се которой происходит образование новых систем временных связей на основе раннее сформированных. Предполагают, что физиологические механизмы воображения находятся не только в коре больших полушарий головного мозга, но и в глубинных его отделах (в гипоталамо лимбической системе). Благодаря пластичности мозговых тканей, прежний опыт человека не только сохраняется, воспроизводится, но и твор чески перерабатывается. Эту творческую деятельность, осно ванную на комбинировании элементов прежнего опыта и со здании нового, в психологии и называют воображением. В дефектологии исследования сформированности вооб ражения у детей с задержкой психического развития сви детельствуют о наличии тесной связи процессов воображе ния и мышления и о значительной роли интеллектуаль ного фактора в развитии воображения (М.М. Нудельман, С.К. Сиволапов, Н.А. Цыпина). 198 Глава 5 Ценностно мотивационная сфера детей, подростков и взрослых с патологией речи Личность — человек как носитель созна ния; одна из двух систем человека (вторая — организм) и потому общепсихологическая ка тегория четвертого уровня их иерархии. Лю бой взрослый здоровый человек является лич ностью, хотя ею не рождается, а становится в процессе деятельности и общения с другими людьми, посредством чего овладевает соци альным опытом и умножает его. Научившись сравнивать себя с другими людьми, выделяет свое Я из окружающего. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984 Автор «Большого толкового психологического словаря» Артур Ребер (2001) в статье, посвященной понятию «лич ность», пишет, что его определение представляется безрас судным, так как «только небесам известно, сколько их можно найти сегодня». Вторя ему, другой психолог Йорг Фроммер (1995) говорит об инфляции теорий личности. Понятие «личность» употребляют в качестве синонима психики в целом или в более специальном значении. Педа гоги часто используют термин в первом значении и отно сят появление личности к самым ранним стадиям разви тия человека. В другом, более узком и точном значении 204 Г 5. Ц , ч ЛАВА ЕННОСТНО МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВ И ВЗРОСЛЫХ С ПАТОЛОГИЕЙ РЕ И термин употребляют для обозначения одного из трех сис темообразующих аспектов психики наряду с интеллектом и деятельностью. В зарубежной науке трем указанным аспектам личнос ти соответствуют экзистенциально гуманистическая пси хология (К. Роджерс, В. Сатир), поведенческая (Г. Ай зенк, Д. Доллард, Н.Э. Миллер) и динамическая (З. Фрейд, К. Юнг). В отечественной — психология уста новки (Д.Н. Узнадзе), деятельности (А.Н. Леонтьев) и от ношений (В.Н. Мясищев). Каждое направление представ лено множеством ответвлений, а в некоторых случаях они носят эклектический характер. В гностическом плане им соответствуют аксиология — учение о ценностях, гносео логия — теория познания и праксиология — анализ дей ствий с точки зрения их эффективности. Специальная психология также ориентируется на эти три составляющие элемента психики: познавательную сферу, деятельность и эмоционально волевую сферу. Ядром личности является ценностное (аксиологичес кое), организующее начало. По существу, приписывая че ловеку сознательное (или несознательное) поведение, мы подразумеваем его упорядоченность, направленность, оп ределяемую имеющейся у человека системой координат (ценностей). Вне направленности невозможны ВПФ и со знание. Ценности человека имеют сложную иерархическую организацию, формируются в процессе жизни и обладают выраженной устойчивостью. Только в силу наличия у нас ценностей мы проявляем различную активность (движем ся, совершаем поступки, действуем), а индикатором со хранности наших ценностей (жизни, близких, самореали зации) являются чувства. Поэтому при оценке личности большое значение придается эмоциям. Это отчетливо про является в ситуациях, которые угрожают нам потерей ценностей, например, болезни или речевого дефекта. Толь ко затрагивая наши ценности, те или иные события приво 205 5.1. Ф ИКСАЦИЯ НА ДЕФЕКТЕ учитывалось состояние их эмоциональной сферы (Л.И. Бе лякова, 1984), наличие логофобии (С.С. Ляпидевский, А.Г. Шембель, 1969), разная степень болезненной фикси рованности на своем дефекте (В.И. Селиверстов, 1994) и некоторые другие характеристики. На втором месте по степени изученности находятся ра боты по исследованию личности страдающих афазией (Т.В. Виноградова, 1979; Л.С. Цветкова, 2001; Ж.М. Глоз ман, 2002 и др.). В меньшей мере исследованы изменения личности при таких расстройствах, как ринолалия, дис фонии и др. 5.1. Фиксация на дефекте Эмоции как часть механизма психической адаптации (ВКД) способствуют его запуску и коррекции в случае недо статочной успешности. Эмоциям посвящена весьма об ширная литература (А.Е. Ольшанникова, 1978; Н.К. Плиш ко, 1980; В.Е. Руденко, 1980; П. Фресс, 1975; К. Изард, 1980; К. Лоренц, 1994 и др.). Широко представлены рабо ты о роли эмоций в различных экстремальных ситуациях, включая болезнь (Т.А. Немчин, 1966; В.Л. Марищук, 1993 и др.). В самом общем виде выделяют две основные функции эмоций: 1) отражение в форме непосредственного пережи вания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимос ти действующих на индивида явлений и ситуаций; 2) регу ляция психической деятельности. Эмоции проявляются в форме различных переживаний, среди которых особое место занимает тревога, от которой зависит успешность разных видов деятельности человека. Последствия тревоги изменяются в зависимости от ее сте пени и сложности деятельности. Речь особенно чувстви тельна к влиянию тревоги. Кроме того, одни люди склон 207 Г 5. Ц , ч ЛАВА ЕННОСТНО МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВ И ВЗРОСЛЫХ С ПАТОЛОГИЕЙ РЕ И ны проявлять тревогу постоянно, другие — лишь иногда, в зависимости от складывающихся обстоятельств. Определение уровня тревоги заикающихся имеет особое значение, потому что при повышении психоэмоциональ ного напряжения речь больных становится значительно хуже и количество запинок увеличивается. Значение пере живаний для развития и поддержания заикания отмечали еще И.А. Сикорский (1889) и Н.Д. Неткачев (1909). Для оценки степени субъективных переживаний заика ющимися своего дефекта Р. Эриксоном в 1969 г. была со здана шкала. Опыт использования показал, что она не яв ляется специфичной только для заикания, но позволяет производить оценку речевых коммуникативных проблем, вызываемых и другими причинами, включая весь спектр расстройств речи и голоса. Суммарный результат оценки человеком своих речевых коммуникативных проблем по существу отражает степень фиксации на своем дефекте (уровень ценности речи) и условно может быть назван «ре чевой тревогой». Его максимальное значение — 24 балла. В результате исследований было установлено, что эти показатели составляют достоверно различающиеся вели чины у заикающихся мужчин и женщин 17,4+4,6 и 18,2+4,6. У незаикающихся — соответственно 5,6+2,5 и 7,3+3,9. Показано достоверное ее нарастание с увеличе нием возраста заикающихся, что согласуется с данными E.М. Сильверман (1980). Речевая тревога соответствует объективным проявлениям тяжести заикания. Анализ вопросов, из которых состоит шкала Эриксона, позволил использовать ее для дифференцированной оцен ки степени неудовлетворенности: 1) собственно речью (техникой); 2) успешностью речевого общения (коммуни кации); 3) уверенностью в своей речи. Оказалось, что до оказания помощи наиболее выражена у всех заикающихся тревога по поводу своей речи (техни ки речи), наименее — по поводу речевого общения. Такое соотношение позволяет утверждать, что для них характе 208 Г 5. Ц , ч ЛАВА ЕННОСТНО МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВ И ВЗРОСЛЫХ С ПАТОЛОГИЕЙ РЕ И торной (как эфферентной, так и афферентной) афазией, чем у больных с сенсорной и акустико мнестической афа зией, у которых сохраняются возможности плавной (хотя и искаженной) речи. Это, в сочетании с нарушениями кон троля и осознания собственной речи у больных с сенсорной и акустико мнестической афазией, приводит к тому, что эти больные меньше, чем больные с моторной афазией, ощущают и переживают дефицит вербальной коммуника ции. Функциональный аспект изменений личности при афа зии обусловлен специфической (неврозоподобной) реакцией больных на свои дефекты и на отношение окружающих к этим дефектам. В таком случае создание благоприятной ре чевой среды для больного, обеспечение возможностей вер бального и невербального общения (сначала в маленькой те рапевтической группе больных с афазией, а затем в более широкой социальной среде) должно воздействовать на пози тивные изменения личности больных с афазией, на преодо ление у них фобии речи, отрицательных установок и т. д. В ходе индивидуальной и групповой реабилитации по мере восстановления общей и вербальной коммуникации больных обнаруживаются положительные сдвиги в эмо ционально волевой сфере, наблюдается существенное умень шение степени расхождения в самооценке больных до и пос ле заболевания, повышение уровня притязаний на речевые задания, уменьшение реактивности на успех и неуспех, повышение уверенности в своих силах и возможностях. 5.2. Тревога, страхи и психологические защиты К наиболее значимым личностным проявлениям любой формы психической дезадаптации относится тревога. Она представляет собой интегральное неспецифическое субъективное отражение неблагополучия личности. 210 5.2. Т , ч РЕВОГА СТРАХИ И ПСИХОЛОГИ ЕСКИЕ ЗАЩИТЫ Выделяют два основных вида тревоги. Первый порождается конкретной ситуацией, восприни маемой как несущая угрозу. Ситуативная тревога являет ся важным элементом механизма психофизической адап тации. Она способствует мобилизации ресурсов, необходи мых для решений возникших проблем. Для разных ситуаций существует оптимальный уровень тревоги, от клонения от которого в сторону уменьшения или увеличе ния снижают уровень адаптации. вид тревоги рассматривается как личностная Второй черта, иногда ее называют тревожностью, поскольку она определяется индивидуальной готовностью человека к тревоге независимо от ситуации. Хорошо известно, что представления человека о болез ни, возникающие на почве тревоги по поводу своего дефек та, особенно сформированные в целостную концепцию, ока зывают существенное влияние на его характер и поведение. В случае речевых расстройств, особенно при заикании и афазии, имеет место весьма широкий спектр пережива ний, связанных с дефектом речи и его последствиями. Многочисленные исследования позволили установить, что девочки более тревожны, чем мальчики, а женщины больше тревожатся, чем мужчины, и что тревожность с возрастом увеличивается, достигая максимума в подрост ковый период. Тревога определенным образом сочетается со страхами, всегда имеющими конкретный объект. На пример, у детей младшего подросткового возраста тревога порождается в общении со взрослыми, в ранней юности ее вызывает будущее и проблемы, связанные с отношениями с другим полом. Вместе с тем детские страхи с возрастом обычно исчезают. Наиболее неблагоприятным является сочетание тре вожности и страхов. Для таких детей характерны повы шенная чувствительность, низкая самооценка, постоянное ожидание неприятностей, в том числе со стороны окружа ющих. Типичной причиной описанных проявлений слу 211 Г 5. Ц , ч ЛАВА ЕННОСТНО МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВ И ВЗРОСЛЫХ С ПАТОЛОГИЕЙ РЕ И Также для поражения левого полушария характерны депрессивные переживания, а поражения правого приводи ли в крайних случаях к эйфории. Первая реакция, по види мому, является результатом работы сохранного правого по лушария и может рассматриваться как относительно адекватная, свидетельствующая об осознании своей болез ни. Вторая — свидетельствует о некритичном отношении к своему состоянию. 5.3. Самооценка Самооценка является одной из характеристик психи ки, которая в значительной мере определяет успешность деятельности человека, в том числе коммуникативной. Изменение самооценки может существенно менять пове дение человека. Результаты исследований свидетельству ют, что независимо от наличия или отсутствия наруше ний речи примерно половина детей дошкольного возраста адекватно оценивают свои возможности. Вместе с тем среди дошкольников с речевыми нарушениями почти в три раза больше тех, кто занижает самооценку, что про является в большей тревожности и неуверенности в себе. Обратная связь наблюдаются в отношении завышенной самооценки, то есть в среднем дети, страдающие речевы ми нарушениями, проявляют большую по сравнению с детьми без нарушений речи осторожность в суждениях о своих качествах. Можно предположить, что к этому их предрасполагают объективные трудности, с которыми они сталкиваются во время общения. Обе группы детей достаточно высоко оценивают соб ственную доброту, при этом дошкольники с речевыми на рушениями ставят это качество на первое место, а дети без нарушений речи — на второе. По видимому, это сви детельствует об особой значимости для детей с нарушени 218 5.3. С АМООЦЕНКА ем речи данного качества в силу потребности в благоже лательном отношении к ним самим. Также обращает на себя внимание то, что дошкольники с речевыми наруше ниями отдают предпочтение физическим (росту и быстро те), а дети без нарушений речи — нравственным каче ствам. Обе группы детей одинаково неудовлетворены своим вниманием, оценивая его ниже других качеств, что, по ви димому, обусловлено отношением к этому со стороны взрослых. Весьма низко дошкольники с речевыми нару шениями оценивают свою речь и ловкость, что свидетель ствует о критичности их суждений. В целом дети с речевыми нарушениями оценивают себя более низко по сравнению со сверстниками без расстройств речи и их оценки являются менее дифференцированными. Корреляция самооценок неречевых характеристик с тяже стью дефекта отсутствует. Проводилось исследование самооценки заикающимися речи, общего здоровья, психических процессов (внима ния, памяти, интеллекта), личностных особенностей (ха рактера, ощущения счастья), которое показало, что речь получает достоверно более низкие оценки заикающихся по сравнению со всеми другими характеристиками, в том числе с общим здоровьем. Величина оценки ими своей речи пропорциональна тяжести ее расстройства. В отно шении других характеристик такого четкого соответствия оценки с объективными показателями не наблюдается. Са мооценки незаикающихся того же возраста являются в среднем более высокими и однородными. Результаты факторного анализа самооценок заика ющихся показали, что они связывают жизненный успех преимущественно с возможностью преодоления своего де фекта, а в качестве средства преодоления на первое место ставят личностные качества. Методика семантического дифференциала позволила выявить противоречивый характер самоощущений заика 219 5.4. Ц ЕННОСТНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ можностью (или сниженной возможностью) вербального общения, утратой трудоспособности (что не менее важно), возникающими внезапно. Вторым условием является форма афазии. При разных формах афазии различия обнаруживались в разном харак тере и степени выраженности изменения личности. Так, по данным Ж.М. Глозман, А.А. Цыганок и Л.С. Цветко вой, изменения самооценки и уровня притязаний на рече вые задания, повышение уровня тревожности (Ж.М. Глоз ман, Н.Г. Калига) в большей степени были выражены у больных с моторными формами афазии, чем у больных с сенсорной и акустико мнестической афазией. Эти же дан ные были получены и в работах Л.С. Цветковой, А. Петриду и М.Ю. Максименко. Отсутствие тревожности и завыше ния самооценки обнаруживаются у больных с динамичес кой формой афазии, которая возникает при поражении зон мозга, прилегающих к фронтальным. 5.4. Ценностная ориентация Ценностно мотивационный аспект определяет направлен ность поведения и включение тех или иных механизмов, обеспечивающих необходимые его изменения (Н.С. Кузне цов, 1992; В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, 2003). К нему непосредственно примыкают тревожные переживания, которые являются связующим звеном между требующими достижения ценностями и результатами конкретного по ведения, направленного на их обеспечение. Ценностные образования личности в значительной мере определяют характер переживаний субъекта в связи с возникшим или существующим речевым расстройством. Ценностная ориентация человека с нарушенной речью может быть направлена на себя, на окружающий мир и на свое расстройство. Дефект речи при этом приобретает свое образную отрицательную ценность в связи с тем, что ка 225 Г 5. Ц , ч ЛАВА ЕННОСТНО МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВ И ВЗРОСЛЫХ С ПАТОЛОГИЕЙ РЕ И ким то нежелательным образом изменяет самого челове ка, в том числе его самовосприятие, и в связи с затрудне нием общения с внешним миром. Клинические наблюде ния и литературные данные свидетельствуют о том, что при расстройствах речи может нарушаться вся система ценностей, но, по видимому, своеобразно в зависимости от тяжести дефекта и личностных особенностей человека. Согласно концепции М. Рокича, ценности относятся к категории убеждений, личностно или социально обуслов ленных, которые определяют предпочитаемое субъектом поведение. Количество наиболее общих для всех людей ценностей сравнительно невелико, а у отдельных людей они различаются только степенью выраженности. Ценности складываются в системы, пронизывающие все значимые социальные отношения. М. Рокич различает терминальные и инструменталь ные ценности. Первые представляют собой то, к чему мы стремимся — здоровье, материальное положение, общение с друзьями и др. Вторые ценности относятся к разряду убеждений в том, что тот или иной образ действий (напри мер, самозащита, трудолюбие, открытое выражение чувств) имеет преимущество перед другим образом дей ствий независимо от конкретных ситуаций. С помощью методики М. Рокича в модификации В.И. Сус лова (1992) были исследованы ценностные ориентации взрослых заикающихся в сравнении со взрослыми лицами без нарушений речи. В обследовании приняли участие за икающиеся, студенты (наиболее близкие к ним по возрас ту), логопеды (носители нормативной речи) и артисты (как представители речевой профессии). Удалось установить, что общие ценности заикающихся близки к ценностям лиц без речевых нарушений, в частно сти, это проявляется в отношении здоровья, которое они, как и другие категории испытуемых, чаще всего ставят на первое или второе места. У заикающихся его ранг в сред нем составляет величину 2,3, являясь в 3,5 раза меньше 226 Г 5. Ц , ч ЛАВА ЕННОСТНО МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВ И ВЗРОСЛЫХ С ПАТОЛОГИЕЙ РЕ И 5.5. Уровень притязаний Другим важным ценностным образованием личности является уровень притязаний. Личностные притязания могут быть разделены в зависимости от объектов, на кото рые они направлены. В случае речевых расстройств важ ной является оценка общих личностных притязаний, со здающих фон, на котором формируются более конкретные установки, в том числе собственно речевые притязания. Некоторые особенности уровня притязаний заикающихся детей и взрослых были установлены при выполнении лаби ринтной пробы. Для оценки уровня притязаний испытуе мого перед выполнением каждого задания, начиная с пер вого, просили указать предположительное время его выполнения. В среднем заикающиеся дети и взрослые адекватно оценивали свои возможности. Однако при про гнозе времени выполнения первого задания те и другие склонны несколько недооценивать их, указывая время больше реального соответственно в 1,1 и 1,2 раза. При по следующих прогнозах наступает некоторое увеличение притязаний, так что в среднем дети указывают 0,8 величи ны реального времени, а взрослые — 0,94, то есть оценива ют свои возможности более адекватно. Поскольку для испытуемых очевидно возрастание сложности заданий, большее занижение времени предпо лагаемого прохождения лабиринта у детей по сравнению со взрослыми, по видимому, следует объяснить большей их ориентацией на только что выполненное задание, время выполнения которого им сообщалось сразу после прохож дения лабиринта. Для заикающихся детей также свойственно уменьше ние коэффициента вариации времени выполнения зада ния с 71 в начале до 37% в конце, в то время как у взрос лых он изменяется весьма незначительно — с 68 до 61%. Уточнение характера общих притязаний заикающихся было осуществлено с помощью опросника, содержавшего 228 5.5. У РОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ такие утверждения, как: «Вы всегда и везде стремитесь быть первым», «В своей жизни вы успеете сделать очень многое, больше, чем другие», «В любом деле лучше быть где то в серединке — меньше спросу» (В.Л. Марищук, Ю.М. Блудов, В.А. Плахтиенко и др., 1984). Оказалось, что общие притязания заикающихся являются умеренны ми, но при этом наблюдается достоверное их снижение с возрастом. Наиболее низких показателей они достигают у женщин, проявляясь возрастающим скепсисом, робостью, застенчивостью, меньшими надеждами на будущее. Наблюдается достоверное снижение общих притязаний при повышении объективных и субъективных показате лей тяжести заикания. Особая выраженность этой законо мерности у женщин, видимо, обусловлена прежде всего бо лее высокой их тревогой по поводу собственной речи. Уровень притязаний характеризует целеустремлен ность личности, ее готовность к преодолению трудно стей — это важные качества для успешной коррекции ре чевого дефекта и психотерапии. Поскольку только часть притязаний осознается человеком, полезно было устано вить и неосознаваемую их часть. Такую возможность пре доставляет проективный тест «Незаконченные предло жения». Уровень притязаний заикающихся в наибольшей степе ни характеризуют пункты, ориентированные на оценку целей и будущего. Подсчет показал, что 68% от общего ко личества заикающихся выдвигают какие либо положи тельные цели, связанные в среднем у 1/5 из них с исправ лением речи (причем дети упоминают исправление речи несколько чаще по сравнению со взрослыми). В отноше нии будущего оптимистические оценки высказывают 78% всех заикающихся. Ориентация на речь при этом состав ляет в разных возрастных группах от 13% у мужчин до 33% у женщин. Интересным представляется результат сравнения оценок будущего с оценками прошлого, среди которых положительные составляют значительно мень 229 5.6. С ИСТЕМА ОТНОШЕНИЙ Обнаружена достоверная связь между речевой тревогой и уровнем речевых притязаний у взрослых заикающихся. Вместе с тем во всех возрастных группах уровень речевых притязаний значительно (почти в 2 раза) превышает уро вень общих притязаний. При этом в группах детей и взрос лых отсутствует корреляция между этими показателями, то есть общие притязания не оказывают влияния на рече вые притязания. Исследования уровня притязаний больных с афазией, проводившиеся Ж.М. Глозман, Н.Г. Калитой, показали, что у больных с моторной афазией уровень притязаний на речевые задания был значительно ниже, чем на нерече вые, и степень расхождения (как и в эксперименте на ис следование самооценки) зависела от степени выраженнос ти речевых дефектов ( Л.С. Цветкова, 2001). 5.6. Система отношений Наличие речевого дефекта может перестраивать систе му отношений человека к различным значимым для него сторонам жизни (например, к прошлому и будущему, к близким и т. п.). Наиболее положительно заикающиеся всех возрастов оценивают отношения с товарищами по работе, считая, что чаще всего они складываются наилучшим образом на основании партнерства и взаимопонимания. У большин ства заикающихся опыт общения с подчиненными весьма ограничен или носит факультативный, временный харак тер (например, в игре или при выполнении какого либо конкретного задания). В качестве эквивалента такого опы та можно рассматривать общение с младшими по возрасту. Вообще возраст имеет существенное значение в отноше ниях заикающихся, о чем свидетельствуют, в частности, данные социометрии. Иногда противоречие социальной роли и возраста партнера становится препятствием для ус 233 Г 5. Ц , ч ЛАВА ЕННОСТНО МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВ И ВЗРОСЛЫХ С ПАТОЛОГИЕЙ РЕ И пешного выполнения заикающимся служебных обязанно стей. Например, один из молодых пациентов, будучи воен нослужащим, терялся, когда ему надо было отдавать при казания подчиненному, который был старше его по возрасту. Все же в среднем заикающиеся рассматривают свои возможности руководства кем то как благополучные. Прямые сомнения в возможности выполнения такой роли встречаются крайне редко. Результаты обследования заикающихся с помощью теста Т. Лири и дополнительных шкал MMPI (лидерства, зависи мости) подтверждают, что заикающиеся чаще всего пред ставляют себя в роли начальника с точки зрения того, на сколько он должен быть «хорошим» для подчиненных. Поэтому наряду с высказыванием готовности навести среди возможных подчиненных порядок и дисциплину, которые также имеют место в их высказываниях, значительно чаще выражается мнение, что подчиненным будет комфортно под их руководством, что они будут добры и справедливы. Отношение к «вышестоящим» подтверждает такую их позицию как результат не слишком успешного взаимодей ствия с руководителями. Учащиеся часто отмечают, что испытывают волнение и даже страх при одном только при ближении к ним учителя. Иногда отношения с учителем оцениваются подчеркнуто нейтрально: «Когда ко мне при ближается мой учитель, я с ним здороваюсь». Наконец, в таких факультативных, но высоко значимых отношениях как отношения со сверстниками (товарищами, знакомыми) и партнерами другого пола выявляются следу ющие особенности. Оказывается, что положительно их оце нивают только 37% заикающихся, что контрастно отличает ся от высокой доли положительных оценок взаимодействий с деловыми партнерами. Это может свидетельствовать либо о склонности заикающихся давать формально положительные оценки, ориентированные на социально поощряемые нормы, либо о том, что деловые отношения снимают субъективные затруднения, связанные с речью. 234 Глава 6 Психолого педагогическое обследование лиц с речевыми нарушениями Психодиагностика (от гр. psyche — душа и — способный распознавать) — diagnostikos область психологической науки, разрабаты вающая методы выявления и измерения ин дивидуально психологических особенностей личности. Психология. Словарь. — М.: Политиздат, 1990. 6.1. Цель, задачи и методы психолого педагогического обследования детей с речевой патологией Цель психолого педагогического обследования лиц с речевыми нарушениями — создание целостной картины представлений о несформированности или нарушении раз вития в когнитивной, соматической, моторной, креатив ной, эмоционально волевой сферах и поведении. Стратегическая задача — определение методов, при емов и возможностей обучения ребенка на основе выявле ния у него отклонений от нормы в личностной, интеллек туальной и поведенческой сферах психики. 240 6.1. Ц , ч ч че ЕЛЬ ЗАДА И И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИ ЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С РЕ ВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ Тактическая задача — определение речевого и психоло гического диагнозов, на основании которых осуществляет ся комплектование классов (групп) в коррекционных ОУ. От качества психолого педагогического обследования зависит выбор средств и определение путей коррекционно развивающей работы. Разработка принципов диагностики как основополагающих идей важна для теории и практи ки специальной психологии. Прежде всего следует назвать принцип комплексного к изучению человека, то есть систематического це подхода лостного изучения индивидуально психологического ста новления человека на всех этапах его жизненного пути. В со ответствии с поставленной целью психолого педагогическое обследование направлено на изучение физического, психи ческого и социального здоровья ребенка (рис. 9). Этот прин цип реализуется путем всестороннего обследования особен ностей развития трех базовых сфер психики — личности, интеллекта, поведения и других более частных ее свойств. Задачи Принцип единства диагностики и коррекции. коррекционной работы могут быть правильно поставлены лишь на основе полной психологической диагностики как зоны актуального, так и ближайшего развития ребенка. Л.С. Выготский подчеркивал, что «в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систематиза ции и не только в группировке явлений по внешним, сход ным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыс лительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития» (Л.С. Выгот ский, 1983. С. 302–303). Принцип целостного изучения всех психических ха рактеристик конкретного индивидуума конкретизирует общеметодологические принципы детерминизма и систем ности. Он лежит в основе концепции Л.С. Выготского о структуре дефекта, которая позволяет осуществить сис темный анализ того или иного нарушения. 241 Г 6. П че ч ЛАВА СИХОЛОГО ПЕДАГОГИ СКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ЛИЦ С РЕ ЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ших результатов при оптимальных затратах при проведе нии обследования. Коллегиальная форма может быть по лезна в процессе обследования, когда один из специалис тов выступает как помощник другого, организовывая поведение обследуемого, создавая положительный эмоци ональный фон, и особенно при анализе полученных ре зультатов обследования. В этом случае особенно ценно взглянуть на одни и те же факты под разными углами зре ния, выявить пробелы в полученной информации, с тем, чтобы восполнив их составить адекватную картину психи ческого статуса ребенка. Принцип качественно количественного подхода при анализе данных, полученных в процессе психологическо го обследования, ориентирует на то, чтобы, с одной сторо ны, в основе формальных количественных показателей ле жало качественное выделение единиц этого измерения, с другой стороны, чтобы результаты обследования не были сведены к этим формальных показателям, но был прове ден анализ процесса выполнения заданий — способа логи ческой последовательности операций, настойчивости в до стижении цели и т. д. Качество выводов должно опираться на тщательность и точность произведенных измерений, а в основе точности должна лежать качественная логичная диагностическая гипотеза. 6.2. Теоретические подходы к диагностике лиц с речевыми нарушениями 6.2.1. Нейропсихологическая (синдромоориентированная) модель Психолого педагогическая диагностика строится от об щего к частному: от выявления комплекса речевых симп томов к уточнению механизмов речевой патологии и соот 244 6.2. Т ч че ЕОРЕТИ ЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ДИАГНОСТИКЕ ЛИЦ С РЕ ВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ношений между речевой и неречевой симптоматикой, к определению структуры речевого дефекта. Раскрывая содержание структуры дефекта, Л.С. Выгот ский постулировал, что любой дефект представляет собой сложный симптомокомплекс, основу которого составляет первичный симптом, вытекающий из биологически обус ловленного дефекта. Вторичными проявлениями являют ся психологические новообразования, обусловленные на личием этого симптома. Он подчеркивал неразрывную связь психологических и биологических проявлений рас стройства, которые не могут существовать изолированно друг от друга. Через переживания личность страдающего человека включается в процесс выздоровления. Конкрет ным механизмом этого включения является внутренняя картина дефекта (болезни, согласно концепции Р.А. Лу рия) — ВКД (ВКБ). Под структурой речевого дефекта понимается совокуп ность речевых и неречевых симптомов данного наруше ния речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ве и которые дущее нарушение (ядро) вторичные дефекты, находятся в причинно следственных отношениях с ядром и составляют с ним сложную систему. Различная структу ра речевого дефекта находит свое отражение в определен ном соотношении первичных и вторичных симптомов и во многом определяет специфику целенаправленного коррек ционного воздействия. Структура дефекта при речевых расстройствах включа ет в себя специфические отклонения в психическом разви тии. В речевых нарушениях различного происхождения механизмы речевого расстройства столь разнообразны и неоднозначны (по степени выраженности, времени и лока лизации мозгового поражения), что в каждом отдельном случае необходимо применять специфические методы оценки и виды психологической помощи. Например, кар 245 6.3. М ч ч ч ЕТОДЫ ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИ ЕСКОГО ИЗУ ЕНИЯ ЛИЦ С РЕ ЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ Наиболее полно процесс саморефлексии, самоанализа и самооценки раскрыл с психологической точки зрения В.П. Беспалько — через профессиональное самосознание, которое является неотъемлемой частью педагогического мастерства и включает в себя следующие составляющие: • «актуальное Я» — каким педагог видит себя сейчас; • «ретроспективное Я» — каким педагог себя видит и оце нивает по отношению к начальным этапам своей работы; • «идеальное Я» — каким он хотел бы стать; • «рефлексивное Я» — как, с точки зрения педагога, его рассматривают и оценивают коллеги, администрация, ро дители, дети. 6.3. Методы психолого педагогического изучения лиц с речевой патологией Владение методами исследования в значительной мере определяет квалификацию специалиста. Только правиль ное распознание имеющегося расстройства, понимание его структуры и динамики позволяет оказать качественную помощь человеку с теми или иными нарушениями, в том числе с расстройствами речи. Психологическая диагности ка особенно значима для логопедии, так как речь тесно связана со всеми психическими функциями. Квалифицированное исследование психологических особенностей лиц с речевыми расстройствами позволит в первую очередь выявить отклонения психических харак теристик от нормы, оценить степень переживаний челове ка по поводу своего дефекта, определить наличие у него ис кажений восприятия своего состояния, дезадаптивных программ поведения. Существуют различные классификации методов психо логической диагностики, каждая из которых может быть 253 Г 6. П че ч ЛАВА СИХОЛОГО ПЕДАГОГИ СКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ЛИЦ С РЕ ЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ полезна для решения конкретных задач. При обследова нии лиц с нарушениями речи чаще всего используются следующие методы. Наблюдение Наблюдение — это целенаправленное восприятие пси хической жизни человека, которое осуществляется без ак тивного взаимодействия с ним. Этот метод является самым доступным, поскольку ин струментом диагностики в этом случае является сам иссле дователь, а наблюдаемый всего лишь находится в поле зре ния наблюдателя. Эта методика требует наиболее высокой профессиональной подготовки специалиста. Для изучения психологических особенностей детей она особенно ценна, так как в отношении них возможности экспериментально го изучения имеют значительные ограничения по сравне нию со взрослыми. Наибольшее развитие метод наблюдения получил в рам ках бихевиоральной (поведенческой) психологии, в част ности такого ее раздела, как этология. Для облегчения наблюдения при решении конкретных психолого педагогических задач существуют схемы, пред лагаемые различными авторами в специальных пособиях. Например, схема наблюдения поведения ребенка для опре деления его темперамента. Согласно этой схеме необходимо определить, как ведет себя ребенок в некоторых стандарт ных ситуациях (обучения, отдыха, развлечения и т. д.), отнеся его поведение к одной из четырех рубрик. В педагогических и психологических исследованиях применяются разнообразные виды наблюдения. По степе ни вовлеченности исследователя в события наблюдение может быть включенным и сторонним, по характеру взаи модействия с объектом — скрытым и открытым (явным), в зависимости от объекта — внешним и интроспективным, относительно времени исследования — однократным, пе 254 6.4. О че РГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИ СКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛОГОПЕДА И ПСИХОЛОГА является тот, который в каждой конкретной ситуации позволит поставить наиболее точный психологический ди агноз. 6.4. Организация и содержание диагностической деятельности логопеда и психолога 6.4.1. Виды обследования. Этапы и процедура обследования Психолого педагогическое обследование представляет собой единый комплекс, включающий три достаточно са мостоятельных направления, каждое их которых имеет свои специальные задачи: клиническое, психологическое и педагогическое. Конечной целью обследования является определение педагогических условий и индивидуальных приемов и методов помощи, которую необходимо оказать ребенку в условиях того или иного речевого расстройства. Первым, как правило, осуществляется клиническое об следование, с тем чтобы выдвинуть предварительную ги потезу о виде дизонтогенеза по данным клинически под твержденного анамнеза. Детальный анамнез является важной прогностической частью клинического обследова ния, при сборе которого диагност получает множество зна чимых сведений о семье ребенка и врожденных аномалиях его развития, протекании беременности матери, болезнях и травмах первых лет жизни, об адаптации в детском саду (школе) и многое другое. Обычно клиническое обследование включает: — обследование терапевта, для того чтобы получить сведения о соматическом здоровье ребенка и на основании этих данных определить возможности организации охра 273 Г 6. П че ч ЛАВА СИХОЛОГО ПЕДАГОГИ СКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ЛИЦ С РЕ ЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ нительного режима и лечебно профилактических меро приятий; — обследование которое позволяет оп невропатолога, ределить наличие и характер нарушений центральной не рвной системы. В случае выявления органических нару шений мозга помимо коррекционного педагогического воздействия ребенку проводится медикаментозная тера пия, тогда как при функциональных расстройствах при меняется только педагогическое вмешательство; — обследование (ЭЭГ, доплеро нейрофизиологическое графия, РЭГ), которое дополняет обследование невропато лога в случае органических нарушений мозга; — нейропсихологическое обследование, проведение ко торого необходимо при афазии и позволяет получить сведе ния о состоянии высших психических функций ребенка. проводит педагог, с тем Педагогическое обследование чтобы определить уровень овладения ребенком учебными навыками и степень освоения им учебного материала в соот ветствии с программой ОУ, в котором ребенок находится. Диагностика педагогического (коррекционного) про цесса необходима: — для оценки динамики развития ребенка и, прежде всего, тех психических характеристик, на которые на правлена коррекция, для того чтобы достичь наилучшего результата; — для организации оптимальных межличностных взаи модействий в диаде «ребенок — педагог» на основе определе ния индивидуально типологических особенностей учащего ся и учителя и характера складывающихся между ними взаимоотношений на протяжении курса логокоррекции; — для анализа результатов педагогического воздей оказываемого всеми педагогами, в той или иной ствия, степени участвующими в коррекционном процессе; — для консультативной работы с родителями ребенка и для планирования дальнейшей работы на основании этих данных. 274 6.5. О ч СОБЕННОСТИ ОБСЛЕДОВАНИЯ ЛИЦ С РАЗНЫМИ РЕ ЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ случаях эта информация может изменить план обследова ния, поэтому нужно иметь под рукой достаточный набор подготовленных материалов для проведения дополнитель ного исследования (бланки, стимульный материал и т. д.). В ходе проведения основного этапа исследования могут быть обнаружены новые сведения, которые вновь потребу ют изменения общего плана. Следует быть готовым к тому, чтобы изменить предварительную диагностическую гипо тезу в соответствии с полученными фактами. При соблюдении всех требований к проведению иссле дования этот этап позволяет получить точные сведения об интересующем предмете и приступить к не менее ответ ственному этапу — анализу результатов исследования. На этом этапе происходит окончательная обработка по лученных результатов, в том числе статистическая, и све дение всех данных в единое описание. Удобным представ лением является таблица, которая позволяет наглядно отразить соотношение различных показателей. От формы представления результатов исследования может зависеть окончательный результат — подтверждение или опровер жение диагностической гипотезы. Поэтому в процессе ана лиза данных может производиться их перегруппировка, дополнительный обсчет и, прежде всего, установление причинно следственных отношений. После уточнения и упорядочивания результатов иссле дования наступает завершающая процедура — написание заключения и постановка психологического диагноза. 6.5. Особенности обследования лиц с разными речевыми нарушениями Исходя из выделяемых психологами специфических особенностей, характерных для определенных речевых расстройств, часто необходимо специальное обследование 283 Г 6. П че ч ЛАВА СИХОЛОГО ПЕДАГОГИ СКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ЛИЦ С РЕ ЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ с использованием минимальных диагностических средств для уточнения степени их выраженности в структуре де фекта. Эта информация необходима для определения при емов специальной коррекционной работы, направленной на преодоление психологических и неречевых нарушений, сопутствующих речевому расстройству. В группе детей с необходимо дополнительно дислалией провести диагностику сформированности игровой дея тельности и оценить мотивацию к учебной, поскольку многие из них часто выделяются неустойчивостью интере са к деятельности, что выражается в нарушениях поведе ния в виде двигательной расторможенности, склонности к аффективным реакциям. У таких детей часто наблюдаются повышенная истоща емость психических процессов и несформированность про цессов самоконтроля и саморегуляции, которые сочетают ся с повышенной эмоциональной возбудимостью, поэтому необходимо оценить сформированность всех функций вни мания и сделать пробы на усвоение речевых инструкций (см. приложение 3, методики 3.8–3.11). Психологическими характеристиками моторной ала лии являются: — задержка формирования основных психических про цессов (восприятия, внимания, памяти, логического мыш ления); — сниженный уровень сформированности познаватель ных интересов; — неравномерность развития различных психических функций; — нарушения психомоторного развития (статической, динамической, зрительно моторной, символической коор динаций), несформированность основных движений в со ответствии с возрастной нормой (ходьба, бег, лазание, ме тание, прыжки), задержка в развитии всех физических качеств (быстрота, ловкость, выносливость, сила, гиб кость), несформированность культурно гигиенических на 284 6.6. О СОБЕННОСТИ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ЛИЦ РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП Для определения ВКД необходимо провести тесты на са мооценку (у старших дошкольников — с помощью проек тивных методик и опросников для родителей, а для детей школьного возраста — с помощью опросника оценки рече вой коммуникативной компетентности Р. Эриксона). С помощью методики «Оценка адаптивного стиля пове дения» полезно определить характерные для ребенка осо бенности поведения, с помощью методики Г. Айзенка — степень его невротизации. Для обследования слухового гнозиса, распознавания окраски как своего голоса, так и других голосов необходимо сделать пробы на распознава ние эмоций по методике У. Джеймса. При следует удостове нарушениях письма и чтения риться в сохранности оптических процессов и отсутствии зрительно пространственных нарушений при выполнении проб Тейлор, Попельрейтера, чтении текстов в «затруд ненных условиях» и др. 6.6. Особенности психодиагностики лиц разных возрастных групп 6.6.1. Особенности психодиагностики детей раннего дошкольного возраста В обследовании детей данного возраста используются, как правило, нестандартизированные методики. Обычно это игровые методики со знакомыми ребенку предметами: кубиками, пирамидками, картинками и т. д. Обследование проводится в свободной форме, и в нем значительное внимание уделяется методу наблюдения. Специалист, проводящий обследование, должен хорошо ориентироваться в возрастных нормах и учитывать инди видуальные условия развития ребенка (например, он посе щал какое либо детское учреждение или находился дома). 287 Г 6. П че ч ЛАВА СИХОЛОГО ПЕДАГОГИ СКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ЛИЦ С РЕ ЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ Для детей раннего дошкольного возраста, относящихся к группе «детей риска», в анамнезе которых имеются призна ки предрасположенности к появлению речевых нарушений, значимыми являются методы, позволяющие определить раз витие неречевых функций. Именно отставание в психомо торном развитии, отсутствие способности выполнять инст рукцию, несформированность знаний сенсорных эталонов в соответствии с возрастом ребенка являются признаками на рушенного развития. При отсутствии речи особенно важно обратить внимание на особенности слухового и зрительно го восприятия ребенка, оценить память, произвольное внимание и психомоторную активность малыша. Основой обследования ребенка раннего дошкольного возраста является сбор информации о нем. Детальный анамнез может оказаться важной прогностической частью всего построения обследования и отбора диагностических методик. Как правило, сбор психологического анамнеза проводится со слов родителей в форме структурированного интервью. 6.6.2. Особенности психодиагностики детей старшего дошкольного возраста В отличие от младших дошкольников при обследовании этих детей можно опираться на их сознательное участие в исследовании, рассчитывать на способность лучше пони мать инструкцию, дольше сохранять интерес к предлага емой деятельности. В большей мере здесь допустимы форма лизованные методики, хотя и в ограниченном объеме. Следует также учитывать сознательную ориентацию шести летних детей на получение поощрения со стороны взрослого. При обследовании дошкольников значительную роль по прежнему играет наблюдение за поведением ребенка. Следует обращать внимание на следующее: — хорошо ли он понимает инструкцию и как охотно ее выполняет; 288 6.7. С ч ч ОСТАВЛЕНИЕ ЗАКЛЮ ЕНИЯ И ПРАКТИ ЕСКИХ РЕКОМЕНДАЦИЙ НА ОСНОВЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ДАННЫХ Хорошо, если инструкции будут проиллюстрированы примерами, касающимися поведения известных ребенку людей, родителей, сверстников, учителей, героев книг или фильмов. Некоторые ограничения в психодиагностике ранней юности могут касаться только тестов, связанных со сферой личности и межличностных отношений. Они почти ни в какой мере не относятся к интеллектуальным, познава тельным процессам, для изучения которых в юности впол не могут быть использованы тесты и методики для взрос лых. Не случайно, например, нижней возрастной границей тестовых норм, существующих в тестах интел лекта, является ранний юношеский возраст, 16–17 лет. Тестирование в старшем школьном возрасте рекоменду ется проводить в привычных для юношей и девушек усло виях. Для оценки внимания, памяти, воображения и речи под ростков и юношей рекомендуется в основном использовать те же методы, с помощью которых диагностировались ана логичные процессы младших школьников. Исключение со ставляют только дополнительные методики, например, для оценки внимания или словесно логического мышления. Более глубокую и разностороннюю диагностику уровня речевого развития подростков и юношей следует прово дить с помощью лингвистических тестов. 6.7. Составление заключения и практических рекомендаций на основе исследовательских данных Одной из самих сложных операций в психодиагностике является интерпретация полученных данных. Определенный результат может быть обусловлен разны ми механизмами психической деятельности (например, 295 Г 6. П че ч ЛАВА СИХОЛОГО ПЕДАГОГИ СКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ЛИЦ С РЕ ЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ неверное решение некоторых тестовых задач может быть следствием недостатков в перцепции, недостатка интере са, из за волнения и т. п.). И наоборот, один и тот же меха низм может иметь разное диагностическое значение (на пример, чувство неполноценности у одного человека проявляется неуверенностью в поведении, тихим голосом, пассивностью, а у другого — хвастливыми поступками и подобного рода проявлениями компенсации). Интерпретация диагностических данных может осуще ствляться либо как процесс количественной оценки (то есть полученный результат сравнивается с определенной нормой), либо в виде качественного анализа, при котором полученные данные сравниваются с целым рядом этало нов, значение которых точно определено. Адекватность непосредственной интерпретации зависит от точной и правильной регистрации отдельных данных и от раскры тия их системных взаимосвязей. Известно, что психодиагностика особенно тесно связана с дифференциальной психологией, которая изучает есте ственные границы вариации психических явлений и ее ис точники. Дифференциальная психология ищет ответы на вопросы, как люди отличаются в отдельных психических свойствах и проявлениях и чем эти различия вызваны. Она использует методы, которые регистрируют данные различия, но не создают их, что существенно для каждого диагностического исследования. Результаты психолого педагогического исследования зависят от всех его этапов — четкости формулирования диагностической гипотезы, качества контакта с испыту емым, тщательности проведения исследования и др., но в составлении заключения в наибольшей степени проявля ется квалификация специалиста. Форма и характер за ключения будут различаться в зависимости от задач, сто ящих перед диагностом: дифференциально диагности ческих, установления наличия и степени отклонения от нормы, анализа структуры дефекта, экспертизы и т. д. 296 Глава 7 Оказание психологической помощи лицам с нарушениями речи Психотерапия является формальным про цессом взаимодействия между двумя группами, каждая из которых обычно состоит из одного че ловека, но в которых может быть двое или боль ше участников, преследующих цель уменьше ния дистресса у одной из двух групп в любой из следующих сфер ограничения или нарушения функционирования: когнитивной (нарушения мышления), аффективной (страдание или эмо циональный дискомфорт), поведенческой (не адекватность поведения), при участии терапев та, опирающегося на теорию происхождения, развития, сохранения и изменения личности и какой либо метод лечения, логически связан ный с теорией, и имеющего профессиональное и юридическое право выступать в качестве те рапевта. Corsini R.J., 1989 Описание организации психологической помощи лицам с нарушениями речи требует уточнения применения поня тий «психокоррекция» и «психотерапия». Сложность содержательного соотношения двух терминов обстоятельно обсуждается, например, в статье «Психотера 301 Г 7. О ч ч ЛАВА КАЗАНИЕ ПСИХОЛОГИ ЕСКОЙ ПОМОЩИ ЛИЦАМ С НАРУШЕНИЯМИ РЕ И певтической энциклопедии» (2006), посвященной психоло гической коррекции. В ней отмечается, что употребление двух терминов до сих пор не получило однозначного толко вания. При этом одни авторы настаивают на полной их идентичности, а другие предлагают закрепить за психо коррекцией решение задач психопрофилактики. Немаловажное значение в разграничении содержания психокоррекции и психотерапии имеет конкретная ситуа ция их применения: «Задачи психологической коррекции могут существенно варьироваться от направленности на вторичную и третичную профилактику основного заболе вания и первичную профилактику возможных в качестве его последствий вторичных невротических расстройств при соматической патологии до практически полной их идентичности задачам психотерапии при неврозах (во вся ком случае, в рамках различных личностно ориентиро ванных систем психотерапии)» (Психотерапевтическая энциклопедия. 2006. С. 538). Появление термина «психокоррекция» исторически связано с тем, что отечественные психологи в 70 е гг. XX в. активно включились в оказание психотерапевтичес кой помощи населению. Но поскольку психотерапией как лечебной практикой по закону могли заниматься только лица, имеющие высшее медицинское образование, в каче стве компромисса был введен термин «психокоррекция», формально закреплявший за психологами право на соот ветствующую практическую деятельность. С учетом специфики оказания психологической помо щи лицам с нарушениями речи представляется оправдан ным термин «психокоррекция» понимать как оказание симптоматической помощи взрослым или детям в рамках преимущественно нейропсихологического подхода, а тер мин «психотерапия» — как осуществление патогенетичес кой помощи, оказываемой уже сформированной лич ности. 302 7.1. П ч ч СИХОЛОГО ПЕДАГОГИ ЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ У РЕЖДЕНИИ 7.1. Психолого педагогическое сопровождение детей и подростков в образовательном учреждении (ОУ) За последние десять лет система российского образова ния претерпела значительные изменения в русле общих процессов демократизации жизни общества, формирова ния рыночной экономики. В последние годы в целях рас ширения доступности образования для детей с ограничен ными возможностями в системе специального (коррекци онного) образования произошли позитивные изменения, прежде всего — начался процесс интеграции в систему об щего образования детей с задержками психического раз вития, сенсорными расстройствами легкой степени выра женности и речевыми расстройствами. Эффективность учебно воспитательного процесса во многом определяется тем, в какой мере учитель и воспита тель располагает сведениями о том, что знают и умеют дети. Только опираясь на объективные данные о возмож ностях психического развития каждого ребенка, можно успешно оказывать ему помощь в процессе обучения. В на стоящее время сложилась специальная служба сопровож дения, предназначенная квалифицированно выстраивать помощь ребенку и ориентированная на ведение ребенка по индивидуальному образовательному маршруту с подбором образовательных программ в соответствии с его индивиду альными возможностями и уровнем освоения школьных навыков и умений. Однако единой концепции сопровождения до сих пор не сложилось. М.Р. Битянова (1998) рассматривает психологическое со провождение как систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание социально психологи ческих условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. 303 Г 7. О ч ч ЛАВА КАЗАНИЕ ПСИХОЛОГИ ЕСКОЙ ПОМОЩИ ЛИЦАМ С НАРУШЕНИЯМИ РЕ И Е.И. Казакова (1998) говорит о сопровождении как о мультидисциплинарном методе, обеспечиваемом един ством усилий педагогов, психологов, социальных и меди цинских работников и заключающемся в формировании ими ориентационного поля развития, где ответственность за действия несет сам субъект развития. Т.И. Чиркова (2000) обозначает сопровождение через позицию психолога по отношению к субъектам взаимодей ствия, и основными принципами его работы являются: включенность, содействие, участие, обеспечение. Многими авторами с целью раскрытия основных смы словых единиц психологического сопровождения исполь зуются такие понятия, как «взаимодействие», «сотрудни чество», «создание условий», «помощь», «деятельностная направленность», «не ориентация на объект, а работа с объектом». Психологическое сопровождение рассматрива ется как единство усилий всех участников сопровождения по созданию условий для позитивного развития ребенка при сохранении максимума его свободы и ответственности. В ОУ функцию сопровождения и контроля за успешнос тью ребенка в обучении реализует психолого медико педаго гический консилиум (ПМПк), который создается приказом руководителя учреждения в соответствии с методически ми рекомендациями по организации школьных ПМПк. (Информационное письмо министерства образования РФ от 27.03.2000 № 27 (901 6).) В состав ПМПк входят учителя (воспитатели ДОУ) с большим опытом работы, учителя (воспитатели) специаль ных (коррекционных) классов (групп), педагог психолог, учитель дефектолог и (или) учитель логопед, врач педи атр (невропатолог, психиатр), медицинская сестра. Цель сопровождения заключается не только в обследо вании отдельных детей, позволяющем выявить степень их отставания от нормального онтогенеза, но и в осуществле нии диагностики на всем протяжении обучения. Для опти мального решения оценки адекватности и психологиче 304 7.2. Д ч ЕЯТЕЛЬНОСТЬ СПЕЦИАЛЬНОГО ПСИХОЛОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ У РЕЖДЕНИИ ской безопасности педагогической среды, в которой нахо дятся дети, необходимо осуществлять скрининговое обсле дование всех учащихся хотя бы один раз в году и выявлять детей, которые не могут освоить образовательную про грамму, реализуемую ОУ. На основании групповой диагностики осуществляется контроль педагогических условий в классе (группе) и реа лизуется их коррекция. Психологическое сопровождение дает возможность не только оценивать состояние каждого ребенка и оказывать ему своевременную психологическую и педагогическую помощь, но и контролировать протека ние педагогического процесса в целом. Психолого педагогическое сопровождение включает следующие направления работы: — психопрофилактику; — диагностику детей, родителей, педагогов (индивиду альную и групповую (скрининг)); — разработку индивидуальных образовательных марш рутов; — охрану и укрепление физического и психологическо го здоровья; — консультирование родителей и педагогов (индивиду альное и групповое); — развивающую работу (индивидуальную и групповую); — коррекционную работу (индивидуальную и группо вую). 7.2. Деятельность специального психолога в образовательном учреждении (ОУ) Психолог в ОУ — это, прежде всего, человек, знающий и понимающий ребенка и взрослого и ориентирующийся в коррекционно педагогических процессах, происходящих в образовании. 305 Г 7. О ч ч ЛАВА КАЗАНИЕ ПСИХОЛОГИ ЕСКОЙ ПОМОЩИ ЛИЦАМ С НАРУШЕНИЯМИ РЕ И Педагоги психологи в коррекционных ОУ осуществля ют, во первых, профессиональную деятельность, направ ленную на сохранение психического, соматического и со циального благополучия учащихся, их оптимальное личностное развитие и социальную адаптацию, содейству ют охране прав личности в соответствии с Конвенцией по охране прав ребенка. Во вторых, участвуют в педагогичес ком процессе в целом, в его анализе и организации взаимо действия взрослых и детей. В третьих, осуществляют про светительскую деятельность в отношении персонала и родителей обучающихся, принимая меры по оказанию различного вида психологической помощи. Практический психолог образования является специа листом с высшим образованием, уравненным в отношении оплаты, присвоения разряда, продолжительности отпус ка, пенсионных гарантий, а также других профессиональ ных прав и гарантий с педагогическим персоналом ОУ, вне зависимости от конкретного места его работы: ОУ (детские сады, школы разного профиля, детские дома, интернаты и др.), районные, городские, областные, региональные пси хологические центры образования. На должности практического психолога ОУ разного про филя, районных, городских и региональных центров психо логической службы образования могут работать специалис ты с базовым психологическим образованием, а также лица, имеющие высшее образование и прошедшие специальную переподготовку в области детской практической психоло гии, психологической службы образования в объеме не менее 1200 часов на факультетах и курсах переподготовки. Программы обучения, переподготовки и повышения квалификации практических психологов образования проходят профессиональную экспертизу в Экспертном со вете по подготовке практических психологов образования при Министерстве образования России и утверждаются управлением высших учебных заведений Министерства образования России. 306 7.3. П ч СИХОЛОГИ ЕСКАЯ ПОМОЩЬ ВЗРОСЛЫМ лучше понять психологический климат в семье, узнать ус ловия воспитания ребенка дома, его интересы, особеннос ти поведения, а также дает информацию, необходимую для правильного определения содержания и организации профилактической работы с родителями. 4. Формы учета деятельности и отчетность педагогов психологов Практические психологи, работающие в ОУ, ведут учет проводимой работы и представляют отчетность в соответ ствии с утвержденными Министерством образования Рос сии формами отчетности. Отчет психологической службы ОУ включается в отчетную документацию учреждения. Педагоги психологи, работающие в ОУ различных ти пов и видов, в ОУ для детей, нуждающихся в психолого педагогической и медико социальной помощи, ведут учет проводимой работы по определенным формам (см. прило жение 6). 7.3. Психологическая помощь взрослым Практика свидетельствует, что значительная доля за икающихся, больных с афазией, лиц, страдающих наруше ниями голоса, и некоторые другие нуждаются в психотера певтической помощи, потребность в которой определяется, с одной стороны, высокой значимостью речи для полно ценной жизни человека в обществе, с другой — мерой осо знания личностью проблем, связанных с наличием у нее речевого дефекта. Психотерапевтическая помощь лицам с нарушениями речи может быть разделена на — па две большие группы тогенетическую (устраняющую причину) и симтоматичес кую (облегчающую состояние). 319 Г 7. О ч ч ЛАВА КАЗАНИЕ ПСИХОЛОГИ ЕСКОЙ ПОМОЩИ ЛИЦАМ С НАРУШЕНИЯМИ РЕ И Патогенетическая помощь обращена к личности, пред полагает устранение и нивелирование причин, порожда ющих личностные изменения, тогда как симптоматичес кая терапия направлена на преодоление внешних признаков дефекта, симптомов этих трудностей. Очевидно, что только устранение причин может обеспе чить наиболее полное разрешение проблем. Работа с симп томатикой, какой бы успешной она ни была, не в состоя нии до конца убрать переживаемые больным трудности. Это можно проиллюстрировать тактикой коррекции стра хов у больных с заиканием. Например, в случае применения метода сказкотерапии может возникать значительный эффект снижения страхов, однако в тех случаях, когда причины их возникновения лежат в нарушенных межличностных, в том числе внутри семейных, отношениях и связаны с глубинными аффек тивными переживаниями, изолированное применение этого метода дает лишь нестойкий, кратковременный эффект. Показаниями для оказания психологической помощи являются: а) нарушения тех или иных психических свойств, та ких как внимание, память, восприятие и др. (например, при афазии); б) наличие психосоматического радикала в клиничес кой картине дефекта (например, тики при заикании в си туации речевого общения); в) наличие у субъекта с нарушением речи общеневроти ческих проявлений (повышенной тревожности, депрес сии, страхов и т. д.); г) специфические переживания по поводу своего дефекта. заключаются в норма Цели психологической помощи лизации, по возможности, отдельных психических про цессов, восстановлении целостности личности и оптимиза ции механизмов психической адаптации, а также целью является профилактика нервно психических расстройств. 320 Г 7. О ч ч ЛАВА КАЗАНИЕ ПСИХОЛОГИ ЕСКОЙ ПОМОЩИ ЛИЦАМ С НАРУШЕНИЯМИ РЕ И взрослые. Поэтому непосредственные результаты приме нения гипноза лучше у детей, но отдаленные в большей мере зависят от психологической переработки больным своих проблем, что для детей является проблематичным. 7.4. Этические принципы при проведении психотерапии Согласно принципу соблюдения интересов больного, все результаты обследования сообщаются в щадящей фор ме при оптимальном использовании полученной информа ции для оказания ему помощи. Любой человек имеет пра во отказаться от участия в психологическом эксперименте и тем самым оградить себя от нежелательного вмешатель ства в свой внутренний мир. В соответствии с принципом этического обращения с должно быть учтено их добровольное жела пациентами ние участвовать в групповой работе, а также их право от казаться от нее в любой момент по своему желанию и безо всяких для себя последствий. Психотерапевт приступает к терапии только после того как обследуемый полностью осознал цели обследования, последующей терапии, а так же способы использования этой информации. Принцип конфиденциальности выражается в уверен ности больного в соблюдении его права на недоступность получаемой информации другими лицами без его согла сия. В соответствии с «Законом о правах ребенка» для об следования ребенка до 16 лет необходимо индивидуальное согласие ребенка и его родителей, родителям по их просьбе должны быть сообщены результаты тестирования. Когда обследование проводится в интересах какого либо учреждения, обследуемый должен быть полностью проинформирован относительно использования получа емых результатов. Желательно также объяснить, что адекватная оценка его личности будет выгодна самому ис 344 7.4. Э ч ТИ ЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ПСИХОТЕРАПИИ пытуемому. Результаты обследования, проведенного по личной просьбе и в интересах обследуемого, не могут быть представлены какому либо учреждению, если больной не даст на это согласия. Если обследование проводится в интересах личности и по инициативе организации (школы, вуза, предприятия и т. д.), то для использования полученных результатов в рамках этой организации не требуется дополнительного согласия обследуемого. защищает пациентов от Принцип ненанесения ущерба физического и душевного дискомфорта, вреда и опаснос ти. Если риск таких последствий существует, то психолог обязан проинформировать об этом обследуемых, получить согласие до начала работы и принять все возможные меры для минимизации вреда. Процедура терапии может не применяться, если есть вероятность, что она причинит се рьезный и продолжительный вред участникам. В соответствии с принципом компетентности психоте рапевт должен хорошо знать и понимать те синдромы, кото рые возникают при различных речевых расстройствах. Он должен считаться с возможностями обратившегося к нему за помощью человека. То, что легко может выполнить фи зически здоровый заикающийся, может оказаться непо сильной нагрузкой для больного, страдающего афазией. Эти и некоторые другие обстоятельства должны прини маться во внимание, чтобы на основе целостной психоло го медицинской диагностики учитывать индивидуальные особенности пациента и дифференцированно подходить к выбору средств и методов воздействия. Вместо заключения Как уже говорилось выше, эффективность психологи ческой помощи оценивается объективно по данным раз личных повторных обследований и субъективно каждым человеком с нарушением речи. Представляется, что, как бы ни были значимы объек тивные, обобщенные показатели, они могут быть нивели рованы или вовсе перечеркнуты субъективной оценкой от дельного человека. Поэтому мы посчитали важным представить материалы, характеризующие такую оценку (рисунки, высказывания, истории больных), накопленные на протяжении более чем 30 летней работы одного из авто ров в Ленинградском институте уха, горла, носа и речи и более чем 15 летнего практического опыта другого автора в коррекционных ОУ. К сожалению, в книжном формате не могут быть пред ставлены видеоматериалы, запечатлевшие сеансы психо терапии с их неповторимой атмосферой живого процесса. Традиционно на последнем занятии подводятся итоги, где каждый больной оценивает эффективность своего ле чения. Обычно это занятие проходит в виде своеобразного напутствия тем, кому еще только предстоит пройти ответ ственный и радостный путь к излечению. Поэтому авторы посчитали возможным завершить свою книгу словами та кого напутствия, сказанными одним из тех, кто достойно прошел этот путь: «С вами здесь будет происходить совсем не то, что вы думаете! Вам не устранят заикание, как какой нибудь рудимент. Просто вам откроют здесь глаза на самого себя. Такое впечатление, что в тебя просто записали но вую программу, а старую стерли. Я себя ощущаю совсем другим человеком! И еще… Избавьтесь от навязчивых мыслей по поводу полезности всего происходящего с вами. Просто делайте, что вам говорят, и, уверяю вас, все бу дет хорошо!!! Так как вы этого хотите!!!» 346 Контрольные вопросы Глава 1 1. Назовите и дайте характеристику основных класси фикаций нарушений речи. 2. Каковы особенности речи человека в состоянии эмо ционального напряжения? 3. В чем проявляются нарушения речи при психичес ких расстройствах? Глава 2 1. В чем заключаются психофизиологические основы логопсихологии? 2. Охарактеризуйте речь как высшую психическую функцию. 3. В чем заключаются общие и специфические законо мерности психического развития при нарушениях речи? 4. Раскройте основные положения учения Л.С. Выгот ского о структуре дефекта. 5. Определите роль концепции внутренней картины де фекта в логопсихологии. Глава 3 1. Охарактеризуйте направление психологии, разраба тывающее вопросы организации поведения человека. 2. Что вы знаете об особенностях моторной организации поведения лиц с нарушениями речи? 3. Приведите примеры нарушения поведения при раз личных расстройствах речи. 4. Какое значение имеют знания об организации пове дения в процессе коррекционной логопедической работы? 347 П ч СИХОЛОГИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ РЕ И 5. Какова роль индивидуальных особенностей поведе ния в протекании речевого нарушения? Глава 4 1. Какие виды восприятий чаще всего страдают при на рушениях речи? 2. Опишите нарушения восприятия при разных формах афазии. 3. Охарактеризуйте разные виды памяти у детей с рече выми расстройствами. 4. Дайте характеристику зрительной и слуховой памяти взрослых заикающихся. 5. Каковы характеристики внимания при разных рас стройствах речи? 6. Расскажите об условиях развития произвольного внимания у школьников с расстройствами речи. 7. Охарактеризуйте закономерности развития разных видов мышления у детей с нарушениями речи. 8. Укажите особенности мыслительной деятельности при системных нарушениях речи. 9. Какие трудности в развитии мыслительных операций наблюдаются у детей с нарушенной речью? 10. В чем состоят проблемы обучения детей дошкольного возраста с нарушениями речи? 11. Как воображение связано с речью? Глава 5 1. Дайте определение понятию «личность». Назовите известные вам отечественные и зарубежные теории лично сти. 2. Какие факторы и как способствуют фиксации на ре чевом дефекте? 3. В чем заключаются проявления тревоги и страха при речевых нарушениях? 348 Словарь терминов - gno sis —зна АГНОЗИЯ (от гр. а — отрицат. частица, ние, познание) — нарушение правильного восприятия зри тельных, слуховых, осязательных раздражений вслед ствие поражения коры головного мозга. gramАГРАММАТИЗМ (от гр. а — отрицат. частица, mata – чтение, письмо) — нейропсихологическое наруше ние, характерное потерей способности к анализу грамма тического строя речи и грамматически правильному применению речи. Чаще всего наблюдается при очаговых органических поражениях коры височной и лобной долей доминантного полушария головного мозга и включается в различные формы афазии. Выделяется несколько форм А.: а) экспрессивный — характеризуется ошибками в грамматическом построении активной речи; б) импрессив ный — характеризуется затруднениями понимания значе ния грамматических конструкций, прежде всего выража ющих отношения (связки, предлоги, союзы, порядок слов). grapho АГРАФИЯ (от гр. a — отрицат. частица, — пишу) — нарушения письма, возникающие при различ ных расстройствах речи. Проявляются либо в полной ут рате способности писать, либо в грубом искажении слов, пропусках слогов и букв, неспособности соединять буквы и слоги в слова и т. д. А. у детей — одно из проявлений об щего недоразвития речи, связанного с органическим недо развитием мозга; может наблюдаться и при расстройствах речи, связанных с нарушением звукового анализа слов вследствие тугоухости или глухоты. А. у взрослых — одно из проявлений афазии. - - adapta tio adapta re АДАПТАЦИЯ (от лат. < — прилажи вание, приноровление) — приспособление физическое и психическое к условиям меняющейся среды с целью до 356 С ЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ стижения гомеостаза, постоянства внутренней среды, в ко нечном счете — выживания. Существуют различные упот ребления этого термина. 1. В эволюционной теории — лю бое изменение структуры и поведения, необходимое для выживания. 2. В социологии — изменения, необходимые для самосохранения в новом общественном окружении; 3. В психофизиологии — изменение чувствительности анализаторов. logos АКСИОЛОГИЯ (от гр. axia — ценность, — слово, учение) — учение о ценностях. - acti vus АКТИВНОСТИ ФИЗИОЛОГИЯ (от лат. — дея physis logos тельный и гр. — природа, — слово, учение) — концепция Н.А. Бернштейна, разработанная им на основе изучения движений, согласно которой активность рассмат ривается как существенное свойство организма животного, определяющее его поведение. А. ф. явилась принципиаль но новым шагом в развитии не только нейрофизиологии и психологии, но и биологии, переходом от рассмотрения организма как реактивной системы к его рассмотрению как активной системы. АКЦЕПТОР РЕЗУЛЬТАТОВ ДЕЙСТВИЯ (от лат. acceptor — принимающий) — психологический механизм предвидения и оценки результатов действия в функцио нальных системах. Термин введен П.К. Анохиным в 1955 г. В информационном аспекте А. р. д. представляет собой «информационный эквивалент результата», извлекаемый из памяти в процессе принятия решения, обусловливаю щий организацию двигательной активности организма в поведенческом акте и осуществляющий сличение резуль тата с его «опережающим отражением». В случае их совпа дения осуществленная функциональная схема распадается, организм может переходить к другому целенаправленному поведению; в случае частичного несовпадения вводятся поправки в программу действия; в случае полного несовпа дения развивается ориентировочно исследовательское по ведение. 357 Краткие биографические сведения об ученых Ананьев Борис Герасимович (1907–1972) — выда ющийся российский психолог. Научную деятельность на чал в качестве аспиранта в Институте мозга при жизни В.М. Бехтерева. С 1968 по 1972 г. возглавлял в качестве декана факультет психологии ЛГУ. Является создателем ленинградской психологической школы, в центре которой была идея необходимости объединения усилий разных специалистов по созданию единой концепции человеко знания. Ему принадлежат фундаментальные работы в об ласти чувственного восприятия, психологии общения, пе дагогической психологии. Основные труды: Психология педагогической оценки (1935); Психология чувственного познания (1960). Анастази Анна (A. Anastasi; р. 1908) — американский психолог. Получила образование в нью йоркском Барнард колледже (1924–1928); доктор философии (Колумбийский университет, 1930). Профессор психологии (с 1947). Отме чена наградами и премиями Американской психологичес кой ассоциации и Американского психологического фонда. Внесла значительный вклад в «психометрику», разрабо тав ряд стандартных тестов на измерение психических ха рактеристик. Кроме того, занималась проблемами генезиса характерных черт, формирования способностей, пробле мой взаимосвязи жизненной истории, образованности и различий на уровне семьи. Основные труды: Психологиче ское тестирование (совместно с С. Урбина) (2001), Диффе ренциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении (2001). Анохин Петр Кузьмич (1898–1974) — известный рус ский физиолог, ученик И.П. Павлова, академик АН СССР 388 К че ч РАТКИЕ БИОГРАФИ СКИЕ СВЕДЕНИЯ ОБ У ЕНЫХ (1966) и АМН (1945), развивавший представления своего учителя о системной работе мозга. Пересмотрел роль под крепления в организации поведения животного, рассмат ривая его в качестве афферентного сигнала о самой реак ции (обратной связи), свидетельствующий о соответствии ожидаемому результату (акцептору действия). На этой ос нове им была разработана (с 1935) теория функциональ ных систем, которая получила широкую известность во всем мире. Предложенная П.К. Анохиным теория способ ствовала пониманию механизмов адаптации живых су ществ к меняющимся условиям окружающей среды. На гражден Ленинской премией (1972). Основные труды: Биология и нейрофизиология условного рефлекса (1968); Теория отражения и современная наука о мозге (1970); Очерки по физиологии функциональных систем (1975). Бернар Клод (С. Bernard; 1813–1878) — французский физиолог и патолог, один из основоположников экспери ментальной медицины и эндокринологии, иностранный член Петербургской АН (1860). Проводил классические исследования функции поджелудочной железы и ее роли в пищеварении. Открыл образование гликогена в печени. Ему принадлежат труды по иннервации сосудов, эндо кринных желез, углеводному обмену, электрофизиологии. Ввел понятие о внутренней среде организма. Основные труды: Введение в изучение экспериментальной медици ны (1865). Бернштейн Николай Александрович (1896–1966) — российский нейро и психофизиолог, член корреспондент АМН (1946). Изучал движения человека (в процессе труда, занятий спортом и в других видах деятельности) с помо щью созданных им методов исследования кимоциклогра фии и циклограмметрии. На основании своих исследова ний разработал концепцию физиологии активности и формирования движений человека в норме и патологии в 389 Литература к главе 1 1. Беккер К.П., Совак М. Логопедия: Пер. с нем. / Под ред. Н. А. Власовой. — М., 1981. 2. Лингвистические предпосылки возник Вессарт О.В. новения речевых ошибок у лиц без речевой патологии и при заикании: Автореф. дис. … канд. филол. н. — Л., 1980. 3. Классификация речевых нарушений // Гриншпун Б.М. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. ф тов. пед. ин тов / Под ред. Л.С. Волковой: В 2 кн. — Кн. 1. — М., 1995. 4. Данилов И.В., Черепанов И.М. Патофизиология лого неврозов. — Л., 1970. 5. Додонова Н.А. Диагностическое значение лексико се мантических и морфологических особенностей речи боль ных с неврозами: Автореф. дис. … канд. психол. наук — Л., 1988. 6. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. — М., 1953. 7. Характер ошибок в разных формах Калягин В.А. письменной речи // Тр. Моск. НИИ уха, горла, носа и речи. — Т. 22а. — М., 1979. — С. 135–140. 8. Речевые ошибки и процессы речеобра Кузьмин Ю.И. зования / Принципы и методы логопедической работы. Межвуз. сб. науч. тр. — Л., 1984. — С. 23–39. 9. Липакова В.И. Характеристика и структура речевого дефекта у детей с умственной отсталостью средней тяжес ти // Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной и двига тельной недостаточностью. — СПб., 1996. 10. Учеб. для студ. дефектол. ф тов. пед. ин Логопедия: тов / Под ред. Л.С. Волковой: В 2 кн. Кн. 1. — М., 1995. 11. Митринович Моджиевска А. Патофизиология речи, голоса и слуха. — Варшава, 1965. 12. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. — М., 1968. 421 П ч СИХОЛОГИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ РЕ И 13. Методические рекомендации по лого Панаева Р.И. педической диагностике // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. метод. ре коменд. — СПб., 2000. 14. Правдина О.В. Логопедия: Учеб. пос. для дефектол. ф ов. педвузов. — М., 1969. 15. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. — М., 1969. 16. Хватцев М.Е. Логопедия: Пос. для студ. пед. ин тов и учит. спецшкол. — М., 1959. 17. Slip of the Tongue // Work in Boomer D.S., Laver J.D. Progress. — Edinburgh, 1967. — P. 121–134. 18. MacKay D.G. Phonetic factors in perception and recall of spelling errors. Neuropsychology. — 1968. — V. 6. P. 321– 325. 19. Nooteboom S.G. The tongue slips into patterns. Leyden studies in linguistics and phonetics. — Hague, 1969. — P. 114–132. 20. Fromkin V. The non anomalous nature of anomalous utterances, Language. 1971. V. 47. № 1. P. 27–52. Литература к главе 2 1. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития: Пер. с англ. — М.: Когито Центр, 2000. 2. Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка: Пер. с нем. / Общ. ред. и коммент. Т.В. Булыги ной. — М., 2000. 3. Виноградова Т.А. Внутренняя картина болезни при локальных поражениях мозга // Вестник МГУ (Сер. «Пси хология»). — 1979. — № 2. 4. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. — М.: Лаби ринт, 1998. 422 Приложение 1 СТАНДАРТ К СПЕЦИАЛЬНОСТЯМ Психология лиц с нарушениями речи Речевые нарушения и их классификация. Психологи ческие особенности детей с различной речевой патологией. Психологические особенности детей с системными и ло кальными нарушениями речи. Соотношение проявлений речевого недоразвития и особенностей познавательной деятельности. Психологические особенности заикающихся. Социально психологические проблемы лиц с нарушениями речи. Задачи и методы психолого педагогического изучения детей с речевой патологией. Психолого педагогическое сопровождение детей и подростков с речевыми наруше ниями. Профилактика нарушений интеллектуального и личностного развития у детей с речевой патологией. 437 Приложение 2 МЕЖДУНАРОДНАЯ СТАТИСТИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ БОЛЕЗНЕЙ, ТРАВМ И ПРИЧИН СМЕРТИ 10 ГО ПЕРЕСМОТРА, АДАПТИРОВАННАЯ ДЛЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В СССР (Приводится только в части, касающейся речевых расстройств у детей и подростков) F80 89 Нарушения психологического развития F80 Специфические расстройства речи F80.0 Специфические расстройства артикуляции речи F80.1 Расстройства экспрессивной речи F80.2 Расстройства рецептивной речи F80.3 Приобретенная афазия с эпилепсией (синдром Ландау—Клеффнера) F80.8 Другие расстройства развития речи F80.9 Расстройства развития речи, неуточненные F81 Специфические расстройства развития школь ных навыков F81.0 Специфическое расстройство чтения F81.1 Специфическое расстройство спеллингования F81.2 Специфическое расстройство навыков счета F81.3 Смешанное расстройство школьных навыков F81.8 Другие расстройства школьных навыков F81.9 Расстройства развития школьных навыков, не уточненные F82 Специфические расстройства развития двига тельных функций F83 Смешанные специфические расстройства F90 F98 Поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте F90 Гиперкинетические расстройства F90.0 Нарушение активности внимания 438 М че , ч ЕЖДУНАРОДНАЯ СТАТИСТИ СКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ БОЛЕЗНЕЙ ТРАВМ И ПРИ ИН СМЕРТИ F90.1 Гиперкинетическое расстройство поведения F90.8 Другие гиперкинетические расстройства F90.9 Гиперкинетическое расстройство, неуточненное F91 Расстройство поведения F91.0 Расстройство поведения, ограничивающееся ус ловиями семьи F91Л Несоциализированное расстройство поведения F91.2 Социализированное расстройство поведения F91.3 Оппозиционно вызывающее расстройство F91.8 Другие расстройства поведения F91.9 Расстройство поведения, неуточненное F92 Смешанные расстройства поведения и эмоций F92.0 Депрессивное расстройство поведения F92.8 Другие смешанные расстройства поведения и эмоций F92.9 Смешанное расстройство поведения и эмоций, неуточненное F93 Эмоциональные расстройства, специфические для детского возраста F93.0 Тревожное расстройство в связи с разлукой в детском возрасте F93.1 Фобическое тревожное расстройство детского возраста F93.2 Социальное тревожное расстройство детского возраста F93.3 Расстройство сиблингового соперничества F93.8 Другие эмоциональные расстройства детского возраста .80 Генерализованное тревожное расстройство дет ского возраста F93.9 Эмоциональное расстройство детского возраста, неуточненное F94 Расстройства социального функционирования с началом, специфическим для детского возраста 439 Приложение 3 СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМЫХ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК С ИХ КРАТКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКОЙ 3.1. Методика измерения уровня тревожности Жанет Тейлор Немчин Т.А. Изучение состояний тревоги у больных не врозами при помощи опросника // Вопросы современной психоневрологии. — Л.: Медицина, 1966. — С. 235–246. Данный опросник является одним из наиболее мощных средств для оценки личностной тревоги. Он состоит из 50 ут верждений. Для удобства пользования каждое утвержде ние предлагается обследуемому на отдельной карточке. Согласно инструкции, обследуемый откладывает карточ ки вправо и влево, в зависимости от того, согласен он или не согласен с содержащимися в них утверждениями. Тес тирование продолжается 15–30 минут. Список утверждений 1. Обычно я спокоен и вывести меня из себя нелегко. 2. Мои нервы расстроены не более чем у других. 3. У меня редко бывают запоры. 4. У меня редко бывают головные боли. 5. Я редко устаю. 6. Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым. 7. Я уверен в себе. 8. Я практически никогда не краснею. 9. По сравнению со своими друзьями я считаю себя вполне смелым чело веком. 10. Я краснею не чаще, чем другие. 11. У меня редко бывает сердцебиение. 12. Обычно мои руки достаточно теплые. 13. Я застенчив не более чем другие. 442 С ч ПИСОК РЕКОМЕНДУЕМЫХ ДИАГНОСТИ ЕСКИХ МЕТОДИК С ИХ КРАТКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКОЙ 14. Мне не хватает уверенности в себе. 15. Порой мне кажется, что я ни на что не годен. 16. У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте. 17. Мой желудок сильно беспокоит меня. 18. У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности. 19. Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие. 20. Мне порой кажется, что передо мной нагромождены такие трудно сти, которые мне не преодолеть. 21. Мне нередко снятся кошмарные сны. 22. Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь что либо сделать. 23. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон. 24. Меня весьма тревожат возможные неудачи. 25. Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает. 26. Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком либо задании. 27. Я работаю с большим напряжением. 28. Я легко прихожу в замешательство. 29. Почти все время я испытываю тревогу из за кого либо или из за чего либо. 30. Я склонен принимать все слишком всерьез. 31. Я часто плачу. 32. Меня нередко мучают приступы рвоты и тошноты. 33. Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка. 34. Я часто боюсь, что вот вот покраснею. 35. Мне очень трудно сосредоточиться на чем либо. 36. Мое материальное положение весьма беспокоит меня. 37. Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотелось бы говорить. 38. У меня бывали периоды, когда тревога лишала меня сна. 39. Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость, что очень смущает меня. 40. Даже в холодные дни я легко потею. 41. Временами я становлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть. 42. Я человек легко возбудимый. 43. Временами я чувствую себя совершенно беспомощным. 443 Приложение 4 Перечень рекомендуемых программ по психокоррекции, применяемых при оказании помощи лицам с нарушениями речи 4.1. Фомина Л.В. Сенсорное развитие. Программа для детей в возрасте 5–6 лет. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. — 80 с. Программа рекомендована для детей с алалией, по скольку одной из доминантных коррекционных задач для этих детей является развитие всех психических процес сов. 4.2. Диагностика и Осипова А.А., Малашинская Л.И. коррекция внимания. Программа для детей 5–9 лет. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. — 104 с. Программа включает в себя разнообразный игровой ма териал по развитию всех функций внимания. Программа может быть рекомендована для детей с ОНР. 4.3. Гатанов Ю.Б. Энциклопедия подготовки ребенка к школе: Для детей 6–8 лет / Гатанов Ю.Б., Гатанова Н.В., Тунина Е.Г. — СПб.: Нева; М.: Олма пресс, 2001. — 239 с. Программа полезна для детей подготовительной группы с ФФНР и младших школьников с дисграфией. 4.4. Подвижные игры, физминутки Овчинникова Т.С. и общеразвивающие упражнения с речью и музыкой в логопедическом детском саду.— СПб.: КАРО, 2006. — 144 с. Программа необходима для детей с дизартрией, по скольку включает в себя разнообразные виды работы по коррекции всех типов моторики: артикуляторной, общей, ручной, пальчиковой. 4.5. Овчинникова Т.С. Пение и логопедия. — СПб.: Изд во «Союз художников», 2005. — 45 с. 501 П 4 РИЛОЖЕНИЕ Овчинникова Т.С. Рабочая тетрадь № 1 к пособию «Пение и логопедия». — СПб.: Изд во «Союз художников», 2005. — 40 с. Овчинникова Т.С. Рабочая тетрадь № 2 к пособию «Пение и логопедия». — СПб.: Изд во «Союз художни ков», 2005. — 40 с. Система занятий полезна для детей с ринолалией, голо совыми и сенсорными расстройствами, поскольку знако мит детей с сенсорными слуховыми эталонами, развивает эмоциональную восприимчивость, учит контролировать свои психические состояния. 4.6. Тренинг развития личности до Калинина Р.Р. школьников: занятия, игры, упражнения. — СПб.: Речь, 2001. — 160 с. Система тренинговых упражнений и игр, которые мо гут быть рекомендованы психологу для развития эмоцио нальной и нравственной сфер, а также коммуникативных способностей ребенка в группах ФФНР. 4.7. Эксперимен Гальперин П.Я., Кобыльницкая С.Л. тальное формирование внимания. — М.: Изд во МГУ, 1974. — 101 с. Система занятий по тренировке навыков самоконтроля на материале письменных текстов. Полезна для детей с проблемами концентрации внимания, дисграфией и дис лексией. Формирует навык поэтапного овладения контро лем умственных действий. 4.8. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг общения с ребен ком (период раннего детства). — СПб.: Речь, 2002. — 176 с. Развивающие игры для детей раннего возраста. Предло женные варианты тренингов полезны для детей с ЗРР, по скольку стимулируют активность ребенка и развивают его активный словарь. 4.9. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного воз раста: Практ. пос. — М.: Генезис, 1999. —198 с. 502 Приложение 5 Аннотированный указатель литературы по психологическим методикам, рекомендованным для диагностики лиц с речевыми нарушениями В некоторых случаях, если название публикации не дает достаточной ориентации, помимо библиографичес ких сведений приводится краткая аннотация, позволя ющая уточнить особенности методического материала. ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ 5.1. Обследование речи Логопедическое и педагогическое обследование детей раннего возраста // Коррекционно педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи: Методическое пособие. — М., 2000. 5.2. Оценка психического развития ребенка Возрастные нормы физического и нервно психического развития детей раннего возраста // Оценка физического и нервно психического развития детей раннего и дошколь ного возраста. — СПб., 1995. Методика «Почтовый ящик» направлена на оценку вос приятия формы и пространственных отношений для детей от 3 до 5 лет // Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации. — М., 1996. — С. 31–32. Методика «Разрезные картинки» направлена на выяв ление степени овладения зрительным синтезом (там же. С. 33–34). 504 А ч ННОТИРОВАННЫЙ УКАЗАТЕЛЬ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПСИХОЛОГИ ЕСКИМ МЕТОДИКАМ Методика «Пирамидки» направлена на выявление уровня восприятия отношений предметов по величине (там же. С. 33). Методика «Найди и вычеркни» направлена на оценку внимания // Психология. — Кн. 3. — М., 1995. Немов Р.С. С. 125–130. ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ Гейдельбергский тест речевого развития // Бурла чук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиаг ностике. — СПб., 2000. Диагностика нарушений речи у детей и организация ло гопедической работы в условиях дошкольного образова тельного учреждения. — СПб., 2000. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. — СПб., 1993. Методы определения уровня зрелости нервных процес сов // Оценка физического и нервно психического разви тия детей раннего и дошкольного возраста. СПб., 1995. Исследование способности к целостному восприятию. Методика Т.Н. Головиной // Богданова Т.Г., Корнило Диагностика познавательной сферы ребенка. — М., ва Т.В. 1994. С. 5–8. Методика «Точки» направлена на исследование объема внимания (там же. С. 12–13). «Корректурная проба» (методика Бурдона) направлена на исследование особенностей распределения внимания (там же. С. 14–18). Изучение типа памяти (там же. С. 20–22). «Заучивание 10 слов» (там же. С. 24–26). Нейропсихологическое обследование // Психолого ме дико педагогическое обследование ребенка / Под ред. Се маго М.М. — М., 1999. 505 Приложение 6 Перечень форм учета деятельности и отчетности педагога психолога Форма 1. Личные данные педагога психолога (обяза тельная форма). Форма 2. Перспективный план работы на год (произ вольная форма). Форма 3. Календарный план на месяц (произвольная форма). Форма 4. Журнал учета ежедневной работы (произволь ная форма). Форма 5. Диагностическая работа (обязательная форма). Форма 6. Групповая коррекционно развивающая рабо та (обязательная форма). Форма 7. Индивидуальная коррекционно развивающая работа (обязательная форма). Форма 8. Консультации (обязательная форма). Форма 9. Организационно методическая работа (обяза тельная форма). Форма 10. Статистический годовой отчет (обязательная форма). Форма 1. Личные данные педагога психолога (обязательная форма) Ф.И.О. психолога Стаж работы общ./ пед./ психол./ в данном учреждении / / / Нагрузка в учебном году: Ставка _____________ Учебные часы Квалификация Срок аттестации Базовое образование по специальности (уч. заведение, год окончания, специальность) 512 П ч ч ч ЕРЕ ЕНЬ ФОРМ У ЕТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОТ ЕТНОСТИ ПЕДАГОГА ПСИХОЛОГА Повышение квалификации: Цель (направление) самообразования (профессионального развития): Форма 4. Журнал учета ежедневной работы (произвольная форма) Форма ежедневного учета не является обязательной, предлагаем два различных варианта, но каждый психолог имеет право вести этот учет так, как ему удобнее. 513 Приложение 7 Непридуманные истории в рисунках 1. Моя неуверенность (Артем, 4,5 года, ОНР) Моя неуверенность — это огромное чудовище, лохма тое, с маленькими глазками и четырьмя руками. Я сам очень маленький по сравнению с ним. Я красный и абсо лютно голый, поэтому я все время писаю. (Рассказу ребенка соответствует действительный эпи зод, когда он мочился на голову дедушке.) 522 Н ЕПРИДУМАННЫЕ ИСТОРИИ В РИСУНКАХ 2. Помогите! (Кирилл, 25 лет, заикание) Я тону, меня все глубже и глубже засасывает в водово рот. Жизнь все стремительнее вовлекает меня в свой непо стижимый ритм. Мне не справиться с этим темпом, пото му что я заикаюсь. Мне не найти работу, у меня не складываются отношения с девушками. Помогите мне!!! 523