Пожалуйста, введите доступный Вам адрес электронной почты. По окончании процесса покупки Вам будет выслано письмо со ссылкой на книгу.

Выберите способ оплаты
Некоторые из выбранных Вами книг были заказаны ранее. Вы уверены, что хотите купить их повторно?
Некоторые из выбранных Вами книг были заказаны ранее. Вы можете просмотреть ваш предыдущий заказ после авторизации на сайте или оформить новый заказ.
В Вашу корзину были добавлены книги, не предназначенные для продажи или уже купленные Вами. Эти книги были удалены из заказа. Вы можете просмотреть отредактированный заказ или продолжить покупку.

Список удаленных книг:

В Вашу корзину были добавлены книги, не предназначенные для продажи или уже купленные Вами. Эти книги были удалены из заказа. Вы можете авторизоваться на сайте и просмотреть список доступных книг или продолжить покупку

Список удаленных книг:

Купить Редактировать корзину Логин
Поиск
Расширенный поиск Простой поиск
«+» - книги обязательно содержат данное слово (например, +Пушкин - все книги о Пушкине).
«-» - исключает книги, содержащие данное слово (например, -Лермонтов - в книгах нет упоминания Лермонтова).
«&&» - книги обязательно содержат оба слова (например, Пушкин && Лермонтов - в каждой книге упоминается и Пушкин, и Лермонтов).
«OR» - любое из слов (или оба) должны присутствовать в книге (например, Пушкин OR Лермонтов - в книгах упоминается либо Пушкин, либо Лермонтов, либо оба).
«*» - поиск по части слова (например, Пушк* - показаны все книги, в которых есть слова, начинающиеся на «пушк»).
«""» - определяет точный порядок слов в результатах поиска (например, "Александр Пушкин" - показаны все книги с таким словосочетанием).
«~6» - число слов между словами запроса в результатах поиска не превышает указанного (например, "Пушкин Лермонтов"~6 - в книгах не более 6 слов между словами Пушкин и Лермонтов)
 
 
Страница

Страница недоступна для просмотра

OK Cancel
УДК 796.01:159.9(075.8) ББК 88.4я73 П86 Рецензенты: А. Н. Николаев, доктор психологических наук, профессор; В. А. Зобков, доктор психологических наук, профессор; доктор педагогических наук, профессор В. Д. Повзун, Психология физической культуры : учебник / под ред. Б. П. ЯковП86 лева, Г. Д. Бабушкина. – М. : Спорт, 2016. – 624 с. : ил. ISBN 978-5-906839-11-4 Учебник «Психология физической культуры» написан в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом по направлениям: 034300.62 – «Физическая культура», 034400.62 – «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура)», 034600.62 – «Рекреация и спортивно-оздоровительный туризм» и 032101 – «Физическая культура». Учебник состоит из трех частей: «Общая психология», «Психология физического воспитания», «Психология спорта». В учебнике изложены основные вопросы психологии человека, психических проявлений, групповой динамики, а также закономерности психической активности человека, проявляющейся в процессе физического воспитания и спорта. Знание психологии будет служить основой при сопровождении и организации физического воспитания в школе, при различных видах подготовки спортсменов. преподавателей и студентов факультетов и вузов физической культуры. УДК 796.01:159.9(075.8) ББК 88.4я73 © Яковлев Б. П., Бабушкин Г. Д., Науменко Е. А., Сальников В. А., Апокин В. В., Бабушкин Е. Г., Шумилин А. П., 2016 © «Издательство «Спорт». ISBN 978-5-906839-11-4 Оформление, 2016 ВВЕДЕНИЕ Настоящее издание является учебником по психологии для студентов факультетов физической культуры. Психологические знания прочно вошли в состав необходимой теоретической подготовки специалистов по физической культуре и спорту. Организовать процесс физического воспитания преподавателю физической культуры, тренировочный процесс тренеру, обеспечить успешное выступление спортсменов на соревнованиях невозможно без знаний психологических закономерностей в поведении человека в различных ситуациях. На основе этих знаний у будущих специалистов формируются профессиональные компетенции, позволяющие им реализовать свою профессиональную подготовленность на практике. Значение психологии для будущих специалистов в области физической культуры и спорта велико. Без знаний закономерностей проявления психики невозможно правильно и продуктивно спланировать и организовать процесс физического воспитания в учебном заведении, учебно-тренировочный процесс и специальную психологическую подготовку спортсменов к соревнованиям, избирательно осуществлять управление спортивной командой и многое другое, что связано с интегральной подготовкой спортсменов, процессом обучения и воспитания. Знание психологии и ее использование в практике работы со спортсменами и на занятиях по физическому воспитанию позволит тренеру, преподавателю избежать возникновения неблагоприятных проявлений в напряженных условиях деятельности (высокого уровня тревоги, предстартовых фобий, фрустрации, межличностных конфликтов и т.п.) и повысить эффективность тренировочной деятельности, достигать высокого профессионального мастерства. Будущий специалист должен помнить, что именно психологические знания составляют ту необходимую базу, на которой формируется компетентность тренера и преподавателя. Тренер, преподаватель должны уметь идентифицировать индивидуально- психологические особенности начинающих спортсменов в выборе и отборе к тому или иному виду спорта и на их основе организовывать тренировочный процесс, определять объем и интенсивность физических нагрузок, строить процесс общения с занимающимися. Данный учебник можно рассматривать как путеводитель по основным разделам общей психологии, психологии физического воспитания, спортивной психологии для студентов очной и заочной форм обучения в вузах по направлению «Физическая культура». При составлении данного пособия авторы руководствовались Федеральным государственным образовательным стандартом ВПО направления 034300.62 «Физическая культура», программами кур3 сов «Общая психология», «Психология спорта и физической культуры». Настоящий учебник построен таким образом, чтобы помочь студентам очной и заочной форм обучения, для которых наиболее остро стоит проблема непосредственного получения знаний от психолога-педагога, освоить опыт, теоретическую позицию и методологию прежде всего отечественной психологии. Разумеется, это невозможно без анализа наиболее влиятельных концепций западных психологов, их обзор также представлен в учебном издании. Предлагаемый учебник акцентирован на образовательные цели по формированию объективной рационалистической современной картины функционирования и развития психики, по развитию творческого способа мышления студента, определяемого доминирующими парадигмами, ведущими принципами отечественной психологии. Изучение курса психологии в физкультурных вузах и на факультетах физической культуры предусматривает: 1) содействие развитию у студентов профессионального самосознания и педагогического мышления; 2) вооружение будущих специалистов по физической культуре и спорту психологическими знаниями о личности, о процессе физического воспитания и спортивной деятельности; 3) формирование представлений, опыта при использовании психологических знаний в области физического воспитания и спортивной тренировки. Таким образом, курс «Психология физической культуры» должен способствовать формированию целостного подхода к проблемам современной психологии, организующего и преобразующего взаимосвязи между наиболее влиятельными концепциями в области физической культуры, а также отраслями психологического знания. Психологическая наука занимает сегодня одно из ведущих мест в подготовке специалистов по физической культуре в вузах, в которых опытные психологи и педагоги организуют учебно-воспитательный процесс и осуществляют разработку актуальных проблем в области психологии физического воспитания и спорта, внедряя полученные знания в учебный процесс. Для освоения курса психологии спорта и физического воспитания студенты очной и заочной форм обучения не могут ограничиться только изучением тематического содержания учебника. Каждая тема содержит ряд реферативных тем, что требует самостоятельного подробного изучения предлагаемой основной и дополнительной литературы по каждой главе. Выполнение контрольных работ, тематика которых предложена в учебнике, также требует тщательного и планомерного изучения литературы, выработки умения выбирать, сопоставлять и анализировать психологические факты, а также культуру изложения и цитирования материала. Таким образом, каждая глава завершается темами для написания рефератов, контрольными вопросами, списком рекомендованной литературы. Учебник подготовлен авторским коллективом в составе: доктор психологических наук, профессор Б.П. Яковлев; доктор педагогических наук, профессор Г.Д. Бабушкин; доктор психологических наук, профессор Е.А. Науменко; доктор педагогических наук, профессор В.А. Сальников; кандидат педагогических наук, доцент В.В. Апокин; кандидат педагогических наук, доцент Е.Г. Бабушкин; кандидат педагогических наук, профессор А.П. Шумилин. 4 ᇹᇹᇺᇹᇹ Часть первая ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ 5 1 Глава В В Е Д Е Н И Е В О С Н О В Ы П С И ХО Л О Г И И 1.1. Понятие психологии, объект и предмет психологии Общая психология – область, где происходит обобщение знаний, данных, накапливаемых в отраслевых научных дисциплинах. Это та область, где происходит не только обобщение, но и постановка новых современных задач для всех отраслей психологии, разработка основных подходов, понятий, принципов, новых методов исследования психики. Само название психологии в переводе с древнегреческого означает “psyche” – душа, “logos” – учение, наука, таким образом буквальный перевод термина «психология» – учение о душе или наука о мире субъективных (внутренних, душевных) явлений, процессов, состояний и свойств, осознаваемых или неосознаваемых самим человеком. В житейском языке слово «психология» используется для характеристики психологического склада, типа личности, группы людей, особенностей темперамента, характера того или иного человека: «у него психология холерика, флегматика и т.п.». В научном языке психологию рассматривают как науку о фактах, закономерностях, механизмах возникновения, развития, функционирования и проявлений психики как особой формы жизнедеятельности. Психологические факты – относительно поверхностные, наблюдаемые (в том числе фиксируемые с помощью психологических методик) психологические феномены – проявления существования и действия психики. Умение подмечать психологические феномены, объяснять, понимать, о чем они свидетельствуют, что за ними скрыто, необходимо для любого здорового человека, в том числе и педагога. объективно существующие причинноПсихологические закономерности – следственные связи психических явлений и их обусловливаний. Подмеченные психологические факты невозможно понять, а тем более повлиять на них, не разобравшись в связанных с ними закономерностях. В психике закономерности носят вероятностный характер. Поэтому, изучая, оценивая и учитывая их, правильнее рассуждать по типу: «как правило», «чаще всего» и т.п. Психологические механизмы – психологические превращения, посредством которых совершается действие закономерностей и происходят переходы от при6 чины к следствию. Психологические факты и закономерности всегда обусловлены механизмами. Например, знание боевой готовности спортсменом и убежденность в необходимости психологической подготовки следовать ей имеют связи, но переход одного в другое опосредован психологическими механизмами, которые «сработают», если мы знаем их и умеем привести в действие. Таким образом, можно сказать, что психология – это область научного знания, исследующая особенности и факты, закономерности возникновения и развития психических проявлений (процессов, состояний и свойств), то есть психики как особой формы жизнедеятельности человека, а также система теоретических, научно-методических и практических свойств познания и экспериментального исследования психических проявлений человека и животных. Психология как наука имеет свои основные особенности: – во-первых, потому, что это наука о самом сложном, что пока известно человечеству. Великий физик А. Эйнштейн, знакомясь с опытами знаменитого психолога Ж. Пиаже, резюмировал свои впечатления в парадоксальной фразе о том, что изучение физических проблем – это детская игра в сравнении с загадками психологии детской игры. Научные методы психологии имеют дело со свойством высокоорганизованной материи, называемой психикой, и изучают ее опосредованно, а не прямо, непосредственно; – во-вторых, психология находится на особом положении потому, что в ней сливаются объект и субъект познания (человек с помощью мышления изучает само мышление; мысль как бы совершает поворот на себя, т.е. человек изучает собственные проявления); – в-третьих, особенность психологии заключается в ее практических следствиях. Глубже познавая самого себя, человек может научиться управлять своими психическими функциями, действиями и всем своим поведением, влиять на отношения с другими, изменять цели, ценности, состояния, конструировать и планировать собственную жизнь, не давая манипулировать ею в угоду кому-то; – в-четвертых, психология является одной из самых молодых наук. Известный немецкий психолог-экспериментатор Герман Эббингауз (1850–1909) сумел сказать о развитии психологии максимально кратко: у психологии огромная предыстория и очень короткая история. Условно ее научное оформление связывают с 1879 г., когда немецким психологом Вильгельмом Вундтом в Лейпциге была создана первая в мире Лаборатория экспериментальной психологии. Именно появление экспериментального метода создает прецедент ее самостоятельности и независимости от других наук. Бесспорно, знание в научной психологии имеет эмпирическую, фактологическую основу. Факты добываются в специально проводимом исследовании, которое использует для этого специальные процедуры (методы), главными среди которых являются целенаправленное систематическое наблюдение и эксперимент. Теории, конструируемые научной психологией, имеют эмпирическую основу, подвергаются (в идеале) всесторонней проверке. В единстве этих аспектов самостоятельность, специфика научного знания той или иной науки характеризуется в первую очередь с точки зрения ее объекта и предмета. Под объектом науки понимается та реальность, на изучение которой наука направлена. Один и тот же объект может изучаться различными науками. Те стороны объекта, относительно которых под своим специфическим углом 7 зрения выстраивает знание данная наука (что фиксируется в первую очередь в ее категориальной системе), называют ее предметом. Вопрос об объекте и предмете психологии до настоящего времени остается спорным. Чаще всего говорят, что объектом психологии является психика (понимается в этом случае как фрагмент объективной реальности), а предметом – закономерности возникновения, развития, проявления и функционирования психики. Другой распространенный вариант – объектом психологии является человек, а предметом психологии человека являются закономерности и механизмы возникновения, развития, проявления и функционирования индивидуальной психики на разных этапах жизни и деятельности. Объектом психологии выступает не только человек, но и различные социальные общности – малые и большие группы, общество, этнос, массы и другие формы общности людей. Кроме того, объектом психологии выступают и животные, особенности психической деятельности которых, ее проявлениях, происхождении, развитии в видовом и индивидуальном аспектах изучают такие отрасли, как зоопсихология и сравнительная психология. Предмет науки – эта та система понятий, в которой она раскрывает специфическую сторону сущности изучаемых ею объектов. Предмет каждой науки специфичен, поскольку она изучает не весь объект в целом, а только определенные его стороны и взаимодействия. Осмысление предмета науки в целом – это общая методология психологической науки. Объект – это фрагмент объективной, т.е. существующей независимо от сознания исследователей реальности, который может изучаться с различных подходов, различными методами и средствами. Следовательно, в отличие от объекта, предмет науки – это специфичный для нее угол зрения на объект, аспект самого объекта, специфичный для определенной отрасли науки и задаваемый ее понятийно-терминологическим аппаратом, используемыми ею методами исследования. Изучение предмета современной психологии опирается на ряд принципов, представляющих собой исходные положения, которые позволяют содержательно описывать исследуемый объект, планировать процедуры получения эмпирического материала, обобщать и интерпретировать его, выдвигать и проверять гипотезы. В качестве основных методологических принципов психологии называют: принцип детерминизма. Согласно этому принципу, все существующее возникает, изменяется и прекращает существование закономерно. В психологическом исследовании это значит, что психика обусловлена образом жизни и изменяется с изменением внешних условий существования; ● принцип отражения. Утверждение, что сознание есть субъективное отражение объективного мира. Признание необходимости изучать психику, сознание не как нечто самодовлеющее и развивающееся по собственным имманентным законам, а как обусловленное объективным бытием, отражением которого оно является. По мнению А.Н. Леонтьева, в психике нет ни грана того, что не было бы отражением; ● принцип субъектности составляет то «внутреннее условие» в научной психологии, через которое она «преломляет» противостоящую ей психическую действительность как объективно и независимо от нее существующее сущее; 8 ● принцип единства сознания и деятельности. Сознание и деятельность находятся в непрерывном единстве, однако они не тождественны друг другу. Сознание формируется в деятельности, чтобы, в свою очередь, влиять на эту деятельность, образуя ее внутренний план; ● принцип развития. Психика может быть правильно понята только в том случае, если она рассматривается в непрерывном развитии как процесс и результат деятельности. Исследование любого психического явления должно включать в себя характеристику его особенностей в данный момент, историю возникновения и формирования и перспективы развития; ● принцип системного подхода. Системный подход представляет собой форму приложения теории познания и диалектики к исследованию процессов, происходящих в природе, обществе, мышлении. Его сущность состоит в реализации требований общей теории систем, согласно которой каждый объект в процессе его исследования должен рассматриваться как большая и сложная система и, одновременно, как элемент более общей системы; ● принцип единства теории и практики. Признание необходимости активно участвовать своей научно-исследовательской работой в решении практических задач: в области лучшей постановки обучения и воспитания подрастающего поколения, рационализации условий труда и производственных процессов, в области мероприятий по охране здоровья трудящихся и т.д. 1.2. Сущность психического, задачи и место психологии Сущность психического Различия в понимании сущности психического и подходов к нему определяют различия в трактовке объекта и предмета психологии в различных психологических школах (что будет рассмотрено в следующих темах). В связи с этим психология в настоящее время существует не как единая наука, а как ряд направлений, различающихся по целям, задачам, предмету. Задолго до того, как психические проявления стали предметом научного анализа, человек пытался объяснить их происхождение и содержание в доступной для себя форме. Вполне вероятно, что стремление человека разобраться в самом себе привело к рассмотрению двух вопросов: что первично – душа, дух, т.е. идеальное, или тело, материя; и о том, можно ли познать окружающую нас реальность и самого человека. зависимости от того, как ученые отвечали на эти основные вопросы, их всех можно отнести к двум основным направлениям: идеалистическому и материалистическому. что такое психические явления, прежде чем дадим определение психики. Под ними понимают факты внутреннего, субъективного опыта. Фундаментальное свойство субъективных явлений – их непосредственная представленность индивиду. Это означает, что психические явления не только происходят в нас, но и непосредственно нам открываются (то есть, мы не только видим, чувствуем, переживаем, но и знаем, что мы видим, чувствуем, переживаем). Психические явления: ● факты поведения; ● реакции; 9 ● неосознаваемые психические процессы; ● психосоматика; ● продукты материальной и духовной культуры. Под психическими явлениями понимаются субъективные переживания или элементы внутреннего опыта субъекта. Современной наукой психические явления принято разделять на четыре основных класса: психические процессы, психические состояния, психические свойства и психические образования. Психические процессы – изменения на уровне психики: это все возникающее, развивающееся, угасающее, превращающееся во что-то другое. Так, свидетельские показания – продукт процессов восприятия события, его понимания, запоминания, сохранения и воспроизведения. Не разобравшись в психических процессах, трудно что-либо понять в психике человека, а не вызвав нужные процессы – невозможно что-то изменить в ней. Всякое воздействие – воздействие нагрузки, восстановительное, управленческое и другое – способно что-то изменить в человеке и его деятельности, лишь вызвав необходимые для этого психические процессы. Психические процессы (познавательные, эмоциональные, волевые) – первичные регуляторы поведения человека, они обладают определенными динамическими характеристиками (устойчивость, длительность). состояния – целостные особенности личности в данный момент или за определенный отрезок времени. Это временное повышение или понижение общей активности психической деятельности человека под влиянием внешних условий и внутренних факторов. Состояния напряженности, возбуждения, тревоги, страха, эйфории, удовлетворенности и др., испытываемые спортсменом или находящимся перед ним соперником, существенно влияют на эффективность деятельности, восприятие ситуации и т.д. Результат воздействия на спортсмена во многом зависит от его психического состояния, от умения спортсмена регулировать уровень готовности к старту. Психические состояния (подъем, угнетенность, страх, бодрость и др.) характеризуют состояние психики в целом и могут быть устойчивы. Психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности, сила «Я») – устойчивые особенности личности, детерминирующие психические процессы, состояния и опосредованно влияющие на результативность деятельности. При дифференциации индивидуально-психологических особенностей личности или устойчивых качеств личности и временных психических состояний, выражающих их, следует принимать во внимание их диалектическое единство, ибо: особенности личности могут ярко проявиться ненадолго в соответствующих психических состояниях – устойчивая особенность личности сама оказывается компонентом различных состояний, не обязательно при этом выполняя в их структуре доминирующую роль. Конечно, свойства личности оказывают соответствующее влияние на течение психических состояний, которые, в свою очередь, оказывают влияние на формирование личностных качеств, в том числе профессионально важных качеств, обеспечивающих эффективную и успешную деятельность. Психические свойства синтезируются и образуют сложные структурные образования личности, к которым относятся темперамент, характер, задатки 10 ская характеристика различных видов спорта, анализ процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, эмоциональных процессов и волевых действий в связи с задачами обучения физическим упражнениям и спортивной тренировки; психологическая характеристика спортивных соревнований, вопрос о значении спорта в формировании морально-волевых черт личности человека и др. Спортивная психология рассматривает психологические особенности личности и деятельности спортсменов, условия и средства их психологической подготовки. Значение изучения психологии для студентов, будущих специалистов в области физического воспитания и спорта Особое значение для студентов имеет изучение психологических закономерностей, позволяющих в будущем правильно и оптимально строить психологическое обеспечение физического воспитания. Изучение психологии способствует развитию особого способа мышления специалиста по физической культуре и спорту, позволяющего ему замечать человеческую личность в целом с присущими ей интеллектуальными, волевыми, эмоциональными, психомоторными и другими особенностями. Овладение психологией позволит тренеру, преподавателю по физическому воспитанию правильно судить о психическом состоянии их учеников, о влиянии соревновательных нагрузок на психику спортсмена и психофизических напряжений на повышение спортивной формы. Очень важно знание психологии и для самовоспитания специалиста и профессионала. Формирование компетентностного специалиста и профессионала является непрекращающимся процессом, в котором в равной степени важную роль играют воспитание, проводимое старшими коллегами, и самовоспитание. И воспитание, и самовоспитание носят творческий характер, и их успешность в значительной мере зависит от понимания субъектом деятельности основных закономерностей психологии, механизмов формирования профессионально важных качеств. Таким образом, психология имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение в связи с задачами эффективности и продуктивности выполнения различных видов человеческой деятельности, в том числе и в условиях учебной деятельности и профессиональной подготовки будущих специалистов физической культуры и спорта.   Литература 1. Аймонтас Б.Б. Общая психология. – М.: Владос, 2003. 2. Что такое психология. В 2-х книгах. – Т. 1. – М.: Мир, 2005. Годфруа Ж. 3. Гипенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М.: АСТ, Астрель, 2008. 4. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов педагогических вузов. – М.: Владос, 2010. 17 5. Общая психология: учебное пособие для студентов вузов / под ред. Е.Н. Рогова. – Ростов: «Март», 2010. 6. Общая психология: учебное пособие / под ред. М.В. Гамезо. – М.: Ось-89, 2008. 7. Психология: учебник для гуманитарных вузов / под ред. В.Н. Дружинина.– СПб.: Питер, 2002. 8. Сластёнин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Изд-во «Академия», 2004. ? Контрольные вопросы 1. Что изучает психология? 2. Что такое общая психология? Какие основные прикладные отрасли психологии вы знаете? Какие вопросы они изучают? 3. Охарактеризуйте предмет и объект психологии. 4. Какие классы психических проявлений вы знаете? Охарактеризуйте их. 5. Раскройте взаимосвязи психологии и других наук. 6. В чем состоит сущность психического человека и каковы его особенности? 7. Какие основные задачи общей психологии? 8. Раскройте принципы психологии. 9. Что означает интеграция и дифференциация отраслей психологии? 10. Обоснуйте необходимость психологического образования для успешной дея- тельности спортивного педагога, тренера, спортсмена?  Темы рефератов 1. Понятие психологии как науки. Различия между научной и житейской психологией. Классификация психических явлений. 3. Сходство и различие психических состояний и психических процессов. 4. Основные свойства личности. 5. Место психологии среди современных наук. 18 2 Глава К Р А Т КИ Й О Ч Е Р К И С Т О Р И И П С И ХО Л О Г И И 2.1. Период донаучной психологии Можно выделить три периода становления психологии как науки. Это периоды донаучной психологии, философской психологии и научной психологии. Каждый из этих периодов предполагает возможность более детальной внутренней этапной периодизации. это познание другого человека и самого Период донаучной психологии – себя непосредственно в процессах деятельности и взаимного общения людей. Здесь деятельность и знание слиты воедино, обусловленные необходимостью понимать другого человека и предвидеть его поступки. Психологические представления формировались в рамках других дисциплин, в основном мифологии и философии. Источником знаний о психике в донаучной психологии выступают: – индивидуальный опыт, возникающий из наблюдения за природой, животными, за другими людьми и самим собой; – коллективный опыт, который представляет собой традиции, обычаи, представления, передаваемые из поколения в поколение; – психологические знания формируются в рамках мифологических представлений. первобытных времен люди пытались объяснить все непонятные явления в жизни человека наличием особой субстанции – души. Однако психические явления длительное время оставались для них непостижимой загадкой. Например, в народе глубоко укоренилось представление о душе как особой нематериальной субстанции, отдельной от тела. В те времена считалось, что душа обитает везде – в людях, животных, растениях, явлениях природы, предметах неживой природы (камнях, деревьях, золоте, реке и т.п.). Душа понималась как независимая от тела сущность, управляющая живыми и неживыми предметами. При этом человеческий ум не в состоянии был объяснить, что же происходит с человеком, когда он умирает. В то же время уже первобытные люди знали, что когда человек спит, т.е. не вступает в контакт с внешним миром, то видит сны – непонятные образы несуществующей реальности. Вероятно, стремление объяснить соотношение жизни и смерти, взаимодействие тела и некоего неизвестного неосязаемого мира и привело к возникновению верования о том, что человек состоит 19 из двух частей: осязаемой – тела, и неосязаемой – души. С этой точки зрения жизнь и смерть можно было объяснить состоянием единства души и тела. Пока человек жив, его душа находится в теле, а когда она покидает тело, человек умирает. Когда же человек спит, душа покидает тело на время и переносится в какое-либо другое место. Первоначально душа представлялась в виде особого тонкого тела или существа, живущего в разных органах. С развитием религиозных взглядов душа стала пониматься как своеобразный двойник тела, как бестелесная и бессмертная духовная сущность, связанная с «потусторонним миром», где она обитает вечно, покидая человека. Таким образом, задолго до того, как психические процессы, свойства, состояния стали предметом научного анализа, человек пытался объяснить их происхождение и содержание в доступной для себя форме. 2.2. Период философской психологии Период философской психологии – знание о психике, полученное с помощью умозрительных рассуждений. Знания о психике либо выводятся из общих философских принципов, либо являются результатом размышления по аналогии. На уровне философской психологии первоначально смутное, целостное понятие души подвергается анализу и мысленному расчленению с последующим объединением. По сравнению с донаучной психологией, которая ей предшествует и, особенно на ранних этапах, оказывает на нее большое влияние, для философской психологии характерным является не только поиск некоторого объяснительного принципа для психического, но и стремление установить общие законы, которым душа должна подчиняться так же, как подчиняются им и все природные стихии. В трудах древних философов встречаются материалистические представления о природе психики. Материалистическое понимание психики отличается от идеалистических воззрений тем, что с этой точки зрения психика – вторичное, производное от материи явление. Однако первые представители материализма были весьма далеки в своих толкованиях о душе от современных представлений о психике. Так, Гераклит (VI–V в. до н.э.), Демокрит (V–IV в. до н.э.), Эпикур (IV–III в. до н.э.) и Лукреций (I в. до н.э.) считали, что душа – это материальный, оживотворяющий тело орган. Великие врачи древности Гиппократ (V в. до н.э.) и Клавдий Гален (II в. до н.э.) связывали психические расстройства с нарушением деятельности мозга, а не с тем, что душа покинула тело временно или окончательно. Такие явления, как потеря сознания и обморок, объяснялись в те времена как временное, а смерть – как окончательное отделение души от тела. Платон объяснял временное пребывание души в голове не тем, что в ней находится мозг, а тем, что голова круглая, т.е. имеет наиболее идеальную форму. Платон считал, что душа нематериальна и бессмертна. По его мнению, она состоит из трех частей: вожделения (находится в животе), мужества (в сердце) и разума (в голове). У одних людей преобладает вожделение, у других – разум, у третьих – мужество. Первые влачат примитивное полуживотное существование, вторые становятся философами, а третьи – воинами или героями. Гармоническое единство разумного начала, благородных стремлений и вожделений придает целостность душевной жиз- ни человека. Платон дает такой перечень чувств: гнев, страх, желание, печаль, 20 любовь, ревность, зависть. Платон считается родоначальником «дуализма» (учения, которое рассматривает тело и психику как два самостоятельных, антагонистических начала). Душа, по Аристотелю, бестелесна, она есть форма живого тела, причина и цель всех его жизненных функций. Движущей силой поведения человека является стремление (внутренняя активность организма), сопряженное с чувством удовольствия или неудовольствия. Чувственные восприятия составляют начало познания. Сохранение и воспроизведение ощущений дает память. Мышление характеризуется составлением общих понятий, суждений и умозаключений. Аристотель впервые ввел понятие о представлениях как образах предметов, действующих на органы чувств. Указал основные типы ассоциаций (по сходству, смежности, контрасту). Особой формой интеллектуальной активности является разум, привносимый извне в виде божественного разума. Аристотель также не связывал психику с мозгом, но саму функцию мозга понимал материалистически, рассматривая мозг как железý, которая должна охлаждать не в меру разгоряченную кровь. Он выдвинул идею о неразделимости души и тела. Его трактат «О душе» – первое специально психологическое сочинение, которое в течение длительного времени оставалось главным руководством по психологии, а сам Аристотель по праву может считаться основателем психологии. Аристотель определил душу как сущность живого тела, ввел представление о видах души (растительная, животная, человеческая) и их свойствах, рассмотрел основные виды психического (не используя, естественно, такого термина), заложив тем самым основы будущей психологии. Он отрицал взгляд на душу как на вещество. Душа, согласно Аристотелю, – это целесообразно работающая органическая система. Аристотель как самостоятельный философ преодолел многие воззрения своего учителя Платона, открыв новую эпоху в понимании души как предмета психологического знания. Его источником стали для Аристотеля не физические тела (Демокрит) и бестелесные идеи (Платон), но организм, где телесное и духовное образуют нераздельную целостность. Главная сущность души, по Аристотелю, – реализация биологического существования организма, способ организации живого тела. В Средние века накапливается конкретный материал об анатомо-физиологических особенностях человеческого организма как одной из основ психики. Особенно следует отметить деятельность арабских мыслителей IX–XII вв. Авиценны и Аверроэса. Живший в X в. знаменитый врач и философ из Бухары Абу Али Ибн Сина, которого на Западе называли Авиценна (980–1037), изучая психическую жизнь человека, объективно оценивал взаимоотношения между восприятием, памятью, воображением и мышлением. Авиценна учитывал влияние психики на возникновение и течение болезней. При лечении больных он широко применял психотерапию, в том числе лечение музыкой. Наиболее яркие фигуры ученых-философов, живших в Средние века, – Аврелий Августин, Фома Аквинский. Фома Аквинский (1226–1274), теолог и философ-схоласт. Учение Ф. Аквинского явилось попыткой обновить христианскую мысль в свете метафизики и теологии, систематизированной на основе принципов аристотелизма. Вместе с тем Фома переосмыслил аристотелевское учение, исправив в нем то, что считал необходимым. Фома утверждал, что вовсе не на Аристотеля, а на христианское откровение опирается учение о том, что 21 ная задача психологии состоит в том, чтобы подвергнуть анализу состояние и содержание сознания. Исходя из этого постулата и стала развиваться психология; она сделала своим предметом сознание. Термин «эмпирическая психология» введен немецким философом XVIII в. для обозначения направления в психологической науке, основX. Вольфом ной принцип которого состоит в наблюдении за конкретными психическими явлениями, их классификации и установлении проверяемой на опыте, закономерной связи между ними. Этот принцип стал краеугольным камнем учения родоначальника эмпирической психологии, английского философа Джона (1632–1704). Локк, считавший содержание разума происходящим исклюЛокка из опыта (опыта ощущений и опыта рефлексии) и введший понятие «ассоциация» в значении такой связи между двумя идеями, при которой актуализация одной из них приводит к актуализации другой. Душу человека Локк рассматривал как пассивную, но способную к восприятию среду, сравнивая ее с чистой доской, на которой ничего не написано. Под воздействием чувственных впечатлений душа человека, пробуждаясь, наполняется простыми идеями, начинает мыслить, т.е. образовывать сложные идеи. В язык психологии Локк ввел понятие ассоциации – связи между психическими явлениями, при которой актуализация одного из них влечет за собой появление другого. Немецкий философ (1646–1716), полагавший душу, Готфрид В. Лейбниц вопреки большинству современников, не сводимой к сознанию и утверждавший наличие «малых восприятий», т.е. мало осознаваемых или вообще не осознаваемых содержаний, и введший представление об апперцепции для обозначения активности души. Лейбниц, отвергнув установленное Декартом равенство психики и сознания, ввел понятие о бессознательной психике. В душе человека непрерывно идет скрытая работа психических сил – бесчисленных «малых перцепций» (восприятий). Из них возникают сознательные желания и страсти. Лейбниц пытался объяснить связь между психическим и физическим (физиологическим) в человеке не как взаимодействие, а как соответствие в виде созданной благодаря божественной мудрости «предустановленной гармонии». Идеи этих (и ряда других) авторов легли в основу так называемого «классического ассоцианизма» (середина ХVIII – первая половина ХIХ в.), когда ассоциация становится универсальным объяснительным принципом, на базе которого предпринимаются попытки построения психологических систем. Основателем ассоциативной психологии в XVIII в. стал английский врач и священник Дейвид Гартли (1705–1757). По Гартли, психический мир человека складывается постепенно в результате усложнения «первичных элементов» (чувствований) посредством их ассоциации. 2.3. Научный период Научный период – это период, когда психология, став экспериментальной дисциплиной, выделилась в самостоятельную науку. К основным этапам научного периода развития психологии относят: Первый этап – этап формирования основ построения научной психологии (вторая половина ХIХ в. – первое десятилетие ХХ в.), на который приходится так называемый «скрытый кризис» ассоцианизма, когда отдельные его поло23 жения (в особенности механизм как принцип и интроспекционизм как единственный метод) начинают подвергаться пересмотру и критике как в связи с развитием самой психологии, так и в связи с развитием философии (в частности, позитивизма), биологии (в особенности, эволюционизма), физиологии (важнейшее для российской науки событие – формирование идей И.М. Сеченова), медицины, ранней социологии и др. Выделение психологии в самостоятельную науку произошло в 60-е годы XIX в. Оно было связано с созданием специальных научно-исследовательских учреждений – психологических лабораторий и институтов, кафедр в высших учебных заведениях, а также с внедрением эксперимента для изучения психических явлений. Первым вариантом экспериментальной психологии как самостоятельной научной дисциплины явилась физиологическая психология немецкого ученого В. Вундта (1832–1920), создателя первой в мире психологической лаборатории (открытие В. Вундтом лаборатории в Лейпциге в 1879 г.). В области сознания, полагал он, действует особая психическая причинность, подлежащая научному объективному исследованию. Последователь Вундта Э. Тит(1861–1927), англо-американский психолог, был основателем и лидером ченер структурной психологии (структурализма). В ее основе лежит идея элементов сознания (ощущений, образов, чувств) и структурных отношений. Структура, по Титченеру, выявляется интроспекцией – наблюдением субъекта за актами собственного сознания. Под сознанием, учил Титченер, нужно понимать совсем не то, о чем сообщает банальное самонаблюдение, свойственное каждому человеку. Функционализм – направление, исследующее процессы сознания с точки зрения их функции в приспособлении организма к среде. Психология понималась как наука о функциях (или «деятельностях») сознания в их отношениях к нуждам организма и в связи с задачей его эффективной адаптации к изменяющемуся природному и социальному окружению. У истоков этого направления, ставшего в начале XX в. одним из господствующих в американской психологии, стояли австрийский психолог Франц Брентано, немецкий психолог Карл Штумпф и американский психолог Уильям Джемс (1842–1910). Джемс занимался многими проблемами. Одним из основных вопросов для него являлось исследование сознания. Джемсу принадлежит идея о «потоке сознания», т.е. о непрерывности работы человеческого сознания. Джемс подчеркивает не только непрерывность, но и динамизм, постоянную изменчивость сознания, говоря о том, что осознание даже привычных вещей постоянно меняется, и, перефразируя Гераклита, который говорил о том, что нельзя войти два раза в одну и ту же реку, он писал, что мы не можем иметь в точности ту же самую мысль дважды. Сознание не только непрерывно и изменчиво, но и избирательно, в нем всегда происходит принятие и отклонение, выбор одних предметов или их параметров и отвержение других. Психологические взгляды Джемса тесно переплетены с его философской теорией функционализма, во главу угла которой ставится прагматизм. Поэтому Джемс большое внимание уделял прикладной психологии, доказывая, что ее значимость не меньше, чем теоретической психологии. Особенно важной, с его точки зрения, является связь психологии с педагогикой. Джемс значительное внимание уделял проблеме личности, понимая ее как интегративное целое, 24 Российская психология в этот период переживает тяжелые годы – репрессии, разгром педологии, политизация науки, затем – особая работа в годы войны и вновь репрессии на рубеже 40–50-х годов. Тем не менее, продолжается развитие основных школ С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе. Четвертый этап – период интегративных и гуманистических тенденций в психологии (с 50-х гг. ХХ в.). В эти и последующие годы продолжается развитие бихевиоризма. Его новым вариантом является социобихевиоризм (Р. Сирс, Д. Роттер, А. Бандура), обратившийся к проблемам социализации личности и ищущий путь диалога с психоанализом (Р. Сирс). Особо говорят о так называемом «необихевиоризме», возвратившем в поведенческую психологию проблему психологии мышления. Это воплотилось частично в социобихевиоризме (представления о когнитивном характере научения) и когнитивной психотерапии. В 50–60-е годы оформляется американская «гуманистическая психология» (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), поставившая в центр внимания проблему творческого саморазвития (самоактуализации) личности. Основатели гуманистической психологии хотели исправить перекосы бихевиоризма и психоанализа в трактовке человека и выбрать более верную, жизненную психологию. В качестве предмета исследования утверждалось понимание здоровой творческой личности – задача, которую не ставила никакая другая школа. Целью такой личности является самоосуществление, самоактуализация. Одним из наиболее ярких представителей гуманистического направления был Абрахам Харольд Маслоу (1908–1970). Основным источником человеческого поведения, деятельности, поступков он считал непрерывное стремление человека к самоактуализации, к самовыражению. Потребность в самоактуализации несет в себе ряд функций. Во-первых, это гуманистическая потребность приносить людям добро (по своей сущности человек добр). Второе важное положение – это то, что человек обязан быть тем, чем он может стать. Иными словами, человек должен реализовать то, что в нем заложено, то, что он может. В это же время формируется так называемая «когнитивная психология» («когнито» в переводе с латинского означает «знание») (У. Найсер, А. Павийо и др.), рассматривающая человека (на базе бихевиористической идеи промежуточных переменных, некоторых идей гештальтпсихологии и компьютерной метафоры) как систему переработки информации. Известные представители данного направления Ульрик Найссер (1928–2012), А. Павийо и др. отводят в поведении субъекта решающую роль знаниям. Для них центральным становится вопрос об организации знания в памяти субъекта, о соотношении словесных и образ-ных компонентов в процессах запоминания и мышления. К 60-м годам XX в. относится становление трансперсональной психологии (С. Гроф и др.), обратившейся к особым состояниям сознания. 2.4. Возникновение психологии в России Основоположником отечественной научной психологии считается И.М. Сеченов (1829–1905). В его книге «Рефлексы головного мозга» (1863) основные психологические процессы получают физиологическую трактовку. Их схема такая же, что и у рефлексов: они берут начало во внешнем воздейст29 вии, продолжаются центральной нервной деятельностью и заканчиваются ответной деятельностью – движением, поступком, речью. Такой трактовкой Сеченов предпринял попытку «вырвать» психологию из круга внутреннего мира человека. Однако при этом была недооценена специфика психической реальности в сравнении с физиологической ее основой, не учтена роль культурно-исторических факторов в становлении и развитии психики человека. Им были установлены явления центрального торможения и доказано экспериментально, что нервная деятельность складывается из взаимодействия двух процессов – не только возбуждения, но и торможения. И.М. Сеченов раскрыл преемственность различных уровней мышления – от предметного до абстрактного – теоретического. Дав физиологическую трактовку основным психологическим процессам, он доказал, что из деятельности головного мозга рождается весь внутренний мир человека и его поведения. Восходящие к И.М. Сеченову традиции естественно-научного изучения психической деятельности поддерживали в России психолог Н.Н. Ланге и врачи- психиатры В.М. Бехтерев и С.С. Корсаков. В.М. Бехтерев (1857–1927) предметом психологии считал изучение поведения, которое понимал как совокупность врожденных и индивидуально приобретенных «сочетательных рефлексов». Он развивал экспериментальное направление в психологии с использованием объективных методов исследования. Усилия И.П. Павлова (1849–1936) были направлены на изучение условно-рефлекторных связей в деятельности организма. В качестве основного акта поведения человека он выделял условный рефлекс, благодаря которому организм приспосабливается к изменчивым условиям существования. И.П. Павлов разработал учение о двух сигнальных системах. Он доказал, что человек в отличие от животных наряду с первой обладает второй сигнальной системой (речью). Научные труды И.П. Павлова были отмечены мировым признанием и Нобелевской премией, он пользовался огромным авторитетом у всех на Родине и за рубежом. Его работы плодотворно повлияли на понимание физиологических основ психической деятельности, однако собственной психологической концепции И.П. Павлов не создал. Российская психология в своем развитии продолжала традиции ведущих школ. В конце XIX – начале XX в. в России развиваются такие психологические направления, как общая психология, зоопсихология, психология ребенка. Психологические знания стали активно использоваться в клинике С.С. Корсаковым, И.Р. Тархановым, В.М. Бехтеревым. Психология стала проникать в педагогический процесс. В частности, широкую известность получили работы П.Ф. Лесгафта, посвященные типологии детей. Важное место в истории отечественной психологии принадлежит Г.И. Челпанову (1862–1936). Его главная заслуга состоит в создании в России психологического института (1912). С этого времени в России, так же, как и на Западе, организуется системное обучение психологов экспериментальным методам исследования. Проповедуя позиции идеализма в психологии, Челпанов не мог заниматься научными исследованиями после Октябрьской революции. Российские ученые продолжают работать в этот период самостоятельно в силу особых идеолого-политических событий в стране. Так М.Я. Басов, чтобы отграничить свои взгляды от бихевиоризма, вместо термина «поведение» стал 30 3 Глава Методы психологии 3.1. Понятие научного метода Под методом в широком смысле понимается нормированный способ организации деятельности, направленной на достижение определенной цели. Современная психология использует различные методы. Слово «метод» (в пер. с греч. – путь исследования или познания, теория, учение) означает способ построения и обоснования научного знания, а также совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности. Применительно к психологии под методом подразумевают способы получения фактов о психике и способы их интерпретации. В более специальном смысле различают метод и методику, имея в виду под первым – общий принцип дея- тельности, а под вторым – конкретное воплощение этого принципа в форме конкретных процедурных норм, относящихся к конкретному способу психологической работы на основе конкретного методического материала. Так, тестирование – метод; тест на внимание, корректурная проба – методика. Соответственно, под методами психологии понимается совокупность принципов, приемов и средств, используемых психологом при осуществлении научного исследования или практической работе. Основанием метода является научная теория. Теория (от греч. theoria – рассмотрение, исследование) – учение, система идей, принципов, обобщенных положений, образующих науку или ее раздел. Теории формулируются, разрабатываются и проверяются в соответствии с научным методом: метод, по сути дела, есть концентрированное выражение теории, хотя генетически он и базируется на чувствительно-практической деятельности. Тем самым метод сводит закономерности изучаемой деятельности и поведения к закономерностям познания. Вот почему метод исследования неотделим от предмета и его содержания, отражающего его собственную внутреннюю логику. В психологии используются общие методы, которые применяются во многих отраслях психологического знания. Но с учетом специфики предмета исследования они модифицируются. Соответственно специфике психологии как области знания и практики можно говорить о методах научно-исследовательской, прикладной и практической психологии. При этом прикладная психология пользуется не само35 стоятельной системой методов, а, в зависимости от ситуации, методами научно- исследовательской и практической психологии. Первоначально (при выделении в самостоятельную науку) психология исходила из того, что самонаблюдение в состоянии дать истинное, причем непосредственное, знание о психической жизни. Психология сознания исходила из субъективного метода. Метод научной психологии, таким образом, был эмпирическим, субъективным и непосредственным. Важно подчеркнуть, что самонаблюдение рассматривалось как непосредственный метод получения фактов. Реакцией на неразрешимые проблемы традиционной психологии явилось появление психологии поведения (объективной психологии). Первоначально предполагалось, что новая трактовка предмета психологии – как «поведения» – снимает все проблемы. Объективный метод в форме наблюдения или эксперимента позволял, как полагали представители этого направления в психологии, получать непосредственное знание о предмете науки. Метод, таким образом, рассматривался как эмпирический, объективный и непосредственный. Дальнейшее развитие психологической науки (в первую очередь исследования Фрейда) показало, что метод исследования в психологии может быть толь- ко косвенным, опосредствованным: бессознательное может изучаться по его проявлениям в сознании и поведении; само поведение предполагает наличие гипотетических «промежуточных переменных», опосредствующих реакции спытуемого на ситуацию. В самом общем виде метод объективного опосредствованного исследования заключается в следующем: 1) фиксируются условия, в которых происходит психическое явление; 2) фиксируются объективные проявления психического явления в поведении; 3) там, где это возможно, получаются данные самоотчета испытуемого; 4) на основе сопоставления данных, полученных на первом, втором и третьем этапах, делается опосредствованное заключение, предпринимается попытка «реконструкции» реального психического явления. 3.2. Классификация методов в психологии Современная психология располагает большим арсеналом конкретных методов (наблюдение, эксперимент, анкетирование, беседа, интервью, тест, опросник, анализ продуктов деятельности и т.д.) и специальных методик, предназначенных для изучения определенных психических явлений. Предложено несколько классификаций психологических методов. Наиболее разработанными являются классификации Б.Г. Ананьева и В.Н. Дружинина. Все многообразие методов исследования, входящих в целостную систему, можно разделить на четыре основные группы методов (по Б.Г. Ананьеву, 1977): организационные; эмпирические; по способу обработки данных; интерпретационные. Организационные методы Сравнительный метод – (метод «поперечного среза») заключается в сопоставлении различных групп людей по возрасту, образованию, деятельности и общению. Например, две большие группы людей, одинаковых по возрасту 36 и полу (студенты и рабочие), исследуются одними и теми же эмпирическими способами добывания научных данных, и полученные данные сопоставляются между собой. Лонгитюдный метод (метод «продольного среза») состоит в многократных обследованиях одних и тех же лиц на протяжении длительного времени. К примеру, многократное обследование студентов на протяжении всего срока обучения в вузе. Комплексный метод – способ изучения, при котором в исследовании участвуют представители различных наук, что позволяет устанавливать связи и зависимости между явлениями разного рода, например, физиологическим, психическим и социальным развитием личности. 2. Эмпирические методы Эмпирические методы исследования в любой науке основаны на общих принципах, которые выделяют эмпирическую науку в особый метод познания в отличие от других научных систем. С их помощью осуществляется познание человека и объяснения им мира. Кроме того, в каждой отдельной науке на эти принципы накладывается собственная специфика, которая определяется предметом, языком и методологией этой науки. В связи с этим каждое направление в науке, в свою очередь, накладывает свою специфику на конкретные методы исследования. Исследование особенностей, факторов психических проявлений (процессов, состояний, свойств) в условиях тренировочной и соревновательной деятельности, контроль за динамикой функциональных сдвигов в той или иной эмоциогенной ситуации требует применения валидных и адекватных психологических методов, с помощью которых специалист способен оценить эффект тех или иных воздействий или последействия психической нагрузки на психические состояния, личностные качества спортсмена. Поэтому естественно, что в условиях учебно-тренировочного процесса наибольший интерес имеют более простые (но валидные), апробированные методики. Важным является еще то, что касается контроля интимных механизмов психической деятельности, вызывающей как большой интерес, так и настороженность, недоверие, закрепощенность, и от психолога, специалиста требуются большой такт, профессионализм, культура, этика. Так как все знают и верят, что эта научная дисциплина в спортивной практике имеет большое будущее. И уже сейчас стоит проблема разработки статуса практических психологов спорта с учетом задач, функций, прав, обязанностей, профессиональной этики и т.д. Ведь функции психолога в команде не ограничиваются только проведением научно-исследовательской деятельности, но и включают внедренческую функцию, воспитательную, пропагандистскую, консультативную и другие. Метод наблюдения – метод, состоящий в преднамеренном, систематическом, целенаправленном и фиксируемом восприятии внешних проявлений психики. Наблюдение может быть включенным и невключенным, стандартизированным и нестандартизированным, сплошным и выборочным. Включенное наблюдение подразумевает включение психолога, исследователя в ту или иную команду спортсменов определенного вида спортивной спе37 Синонимы формирующего эксперимента: преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, метод активного формирования психики. Эффективное применение эмпирического метода зависит от того, насколько он валиден (соответствует тому, для получения и оценки чего он изначально предназначался) и надежен (позволяет получать одни и те же результаты при повторном и многократном использовании). 3.3. Психодиагностические методы Тест – система заданий, позволяющих измерить уровень развития определенного качества (свойства) личности. Тесты достижений – одна из методик психодиагностики, позволяющая выявить степень владения испытуемым конкретными знаниями, умениями, навыками. Тесты интеллекта – методика психодиагностики для выявления умственного потенциала индивида. Тесты креативности – совокупность методик изучения и оценки творческих способностей. Тесты личностные – методика психодиагностики для измерения различных сторон личности индивида. Интервью – метод социальной психологии, заключающийся в сборе информации, полученной в виде ответов на поставленные, как правило, заранее сформулированные, вопросы. Беседа – метод, предусматривающий прямое или косвенное получение психологической информации путем речевого общения. Анкета – методическое средство для получения первичной социально- психологической информации на основе вербальной (словесной) коммуникации, представляющее опросный лист для получения ответов на заранее составленную систему вопросов. Остановимся на двух психодиагностических методах – проективном и социометрическом (групповом) тестах – более подробно. Тесты проективные (прожективные) – совокупность методик для целостного изучения личности, основанного на психологической интерпретации, т.е. осознанном или неосознанном перенесении субъектом собственных свойств и состояний на внешние объекты под влиянием доминирующих потребностей, смыслов и ценностей. Проекция – это бессознательно проявляемая склонность человека невольно приписывать людям свои психологические качества, особенно в тех случаях, когда эти качества неприятны или когда нет возможности определенно судить о людях, но необходимо это сделать. Проекция может проявляться и в том, что мы невольно обращаем внимание на те признаки и особенности человека, которые наиболее соответствуют имеющимся у нас самих на данный момент потребностям. Другими словами, проекция обеспечивает пристрастность отражения мира. Благодаря механизму проекции по действиям и реакциям человека на ситуацию и других людей, по оценкам, которые он им дает, можно судить о его собственных психологических свойствах. На этом и основаны проективные методы, предназначенные для целостного изучения личности, а не для выявления отдельных ее черт, поскольку каждое эмоциональ42 ное проявление человека, его восприятие, чувства, высказывания, двигательные акты несут на себе отпечаток личности. Проективные тесты рассчитаны на то, чтобы «зацепить» и извлечь скрытую установку подсознания, в интерпретации которой, естественно, весьма велико число степеней свободы. Во всех проективных тестах предлагается неопределенная (многозначная) ситуация, которую испытуемый в своем восприятии преобразует сообразно собственной индивидуальности (доминирующих потребностей, смыслов, ценностей). Различают ассоциативные и экспрессивные проективные тесты. Примерами ассоциативных проективных тестов служат: ● интерпретация содержания сложной картинки с неопределенным содержанием (ТАТ – тест тематической апперцепции); ● завершение незаконченных предложений и рассказов; ● завершение высказывания одного из действующих лиц на сюжетной картинке (тест С. Розенцвейга); ● истолкование событий; ● воссоздание (восстановление) целого по деталям; ● истолкование неопределенных очертаний (тест Г. Роршаха, заключающийся в интерпретации испытуемым набора чернильных пятен различной конфигурации и цвета, имеющих определенный смысл для диагностики скрытых установок, побуждений, свойств характера). К экспрессивным проективным тестам относятся: ● рисование на свободную или заданную тему: «Кинетический рисунок семьи», «Автопортрет», «Дом – дерево – человек», «Несуществующее животное» и т.п.; ● психодрама – вид групповой психотерапии, в котором пациенты попеременно выступают в качестве актеров и зрителей, причем их роли направлены на моделирование жизненных ситуаций, имеющих личностный смысл для участников; ● предпочтение одних стимулов как наиболее желательных другим (тест М. Люшера, А.О. Прохорова – Г.Н. Генинга) и т.п. Социометрия – метод психологического исследования межличностных отношений в группе с целью определения структуры взаимоотношений и психологической совместимости. Основная заслуга в создании определенной методологии социометрических исследований, совокупности измерительных процедур и математических методов обработки первичной информации принадлежит американскому социопсихологу Джекобу Морено. Этот метод используют для изучения коллективов и групп – их направленности, внутригрупповых отношений, положения в коллективе отдельных его членов. Достоинствами тестов являются: 1) простота процедуры (кратковременность, отсутствие необходимости в специальной аппаратуре); 2) то, что результаты выполнения тестов могут быть выражены количественно, а значит, возможна их математическая обработка. Среди недостатков следует отметить несколько моментов: 1) довольно часто происходит подмена предмета исследования (тесты способностей фактически направлены на исследование наличных знаний, уровня культуры, что делает возможным оправдание расового и национального неравенства); 2) тестирование предполагает оценку только 43 результата решения, а процесс его достижения не принимается во внимание, т.е. в основе метода лежит механистический, поведенческий подход к личности; 3) тестирование не учитывает влияния многочисленных условий, влияющих на результаты (настроение, самочувствие, проблемы испытуемого). 3.4. Методы количественно-качественного анализа (способы обработки данных) Для обеспечения получения достоверных выводов исследования необходимо использовать различные критерии оценки полученных данных. Их делят на две категории: количественные и качественные. Количественные получают на основе определенной шкалы оценок. Их можно обработать методами параметрической и непараметрической статистики. Качественные критерии нельзя непосредственно оценить в определенной шкале, но с их помощью проводится анализ наблюдаемых явлений, их классификация по определенному признаку. Все критерии различий условно подразделены на две группы: параметрические и непараметрические критерии. Критерий различия называют параметрическим, если он основан на конкретном типе распределения генеральной совокупности (как правило, нормальном) или использует параметры этой совокупности (средние, дисперсии и т.д.). Критерий различия называют непараметрическим, если он не базируется на предположении о типе распределения генеральной совокупности и не использует параметры этой совокупности. Поэтому для непараметрических критериев предлагается также использовать такой термин, как «критерий, свободный от распределения». При нормальном распределении генеральной совокупности параметрические критерии обладают большей мощностью по сравнению с непараметрическими. Иными словами, они способны с большей достоверностью отвергать нулевую гипотезу, если последняя не верна. По этой причине в тех случаях, когда выборки взяты из нормально распределенных генеральных совокупностей, следует отдавать предпочтение параметрическим критериям. Однако, как показывает практика, подавляющее большинство данных, получаемых в психологических экспериментах, не распределены нормально, поэтому применение параметрических критериев при анализе результатов психологических исследований может привести к ошибкам в статистических выводах. В таких случаях непараметрические критерии оказываются более мощными, т.е. способными с большей достоверностью отвергать нулевую гипотезу. Итак, при оценке различий в распределениях, далеких от нормального, непараметрические критерии могут выявить значимые различия, в то время как параметрические критерии таких различий не обнаружат. Важно отметить, что, во-первых, непараметрические критерии выявляют значимые различия и в том случае, если распределение близко к нормальному; во-вторых, при вычислениях вручную непараметрические критерии являются значительно менее трудоемкими, чем параметрические. При подготовке экспериментального исследования специалист должен заранее запланировать характеристики сопоставляемых выборок (прежде всего связность-несвязность и однородность), их величину (объем), тип измери44 тельной шкалы и вид используемого критерия различий. Последовательно это можно представить в виде следующих этапов: ● Прежде всего следует определить, является ли выборка связной (зависимой) или несвязной (независимой). ● Следует определить однородность–неоднородность выборки. ● Затем следует оценить объем выборки и, зная ограничения каждого критерия по объему, выбрать соответствующий критерий. ● При этом целесообразнее всего начинать работу с выбора наименее трудоемкого критерия. ● Если используемый критерий не выявил различия, следует применить более мощный, но одновременно и более трудоемкий критерий. ● Если в распоряжении психолога имеется несколько критериев, то следует выбирать те из них, которые наиболее полно используют информацию, содержащуюся в экспериментальных данных. ● При малом объеме выборки следует увеличивать величину уровня значимости (не менее 1%), так как небольшая выборка и низкий уровень значимости приводят к увеличению вероятности принятия ошибочных решений. Обработка данных основана на понятии измерения. Исследуемое свойство может быть измерено двумя способами: путем непосредственного экспертного оценивания (при этом эксперты должны быть очень компетентными); применением стандартизированной методики измерения. В связи с этим еще на стадии планирования исследования заранее подбирается математическая модель, которой в дальнейшем необходимо строго следовать. На этапе выбора модели математической обработки результатов исследований желательно ясно представить, в какой шкале будет измерено интересующее свойство. От этого зависит, какие математические операции можно будет проводить с числами. С. Стоунс выделяет четыре шкалы измерений: – номинальная (наименований); – порядковая (ранговая, ординальная); – шкала интервалов; – шкала отношений (пропорций). Характеристика шкалы номинальной (наименований): она предполагает наличие минимальных предпосылок для проведения измерения. Основная операция – регистрация. Для этого по строго определенным критериям выделяют какой-либо исследуемый признак. Затем отмечают и сосчитывают число явлений или объектов с заданным признаком. Основное непреложное требование – точно сформулированный критерий, позволяющий однозначно отличить объект, имеющий нужный признак. В шкале наименований объекты классифицированы, а классы обозначены номерами. То, что номер одного класса больше или меньше другого, еще ничего не говорит о свойствах объектов, за исключением того, что они различаются. Простейший случай номинальной шкалы – дихотомическая шкала. Она состоит всего из двух ячеек. Признак, который измеряется по дихотомической шкале, называется альтернативным. Он может принимать только два значе45 4 Глава О Б Щ Е Е П Р Е Д С Т А В Л Е Н И Е О П С И ХИ КЕ 4.1. Развитие психики Психика возникает в ходе эволюции живых существ и осуществляет в поведении ориентировочно-регуляторную функцию, что предполагает, в частности, «опережающий» (прогностический) характер психического отражения. Для объяснения возникновения психики в филогенезе А.Н. Леонтьев выдвигает принцип развития психики в деятельности, распространяя понятие «деятельность» и на животных. Под деятельностью он понимает процессы, осуществляющие активное отношение субъекта (в широком понимании этого слова) к действительности. Простая раздражимость, будучи простейшим проявлением активности организма (и выступая как критерий живого), не требует особой идеальной формы отражения, осуществляясь на биологическом уровне. Эволюция, однако, приводит к особого рода отношениям организма со средой, качественно новой форме жизни, когда организмы демонстрируют особого рода раздражимость – раздражимость по отношению к тем воздействиям, что сами по себе не определяют обмен веществ со средой, но выступают сигналом. Такая раздражимость и называется чувствительностью. Возникновение чувствительности означает появление ощущения как простейшего психического познавательного процесса. Таким образом, в концепции А.Н. Леонтьева первична деятельность, связывающая субъекта с действительностью, вторично – психическое отражение воздействующих свойств действительности. Согласно А.Н. Леонтьеву, развитие психики в филогенезе проходит три стадии. Первая стадия развития психики характеризуется тем, что осуществляется отражение отдельных свойств предметов, т.е. наличествует ощущение. Эта стадия называется стадией сенсорной психики. На второй стадии возникает отражение целостных предметов, т.е. возникает восприятие (стадия перцептивной психики). На третьей стадии развития психики возникает отражение отношений между предметами (стадия интеллекта или «ручного мышления», по А.Н. Леонтьеву). Позднее идеи Леонтьева были развиты К. Фабри (концепция ЛеонтьеваФабри). Модифицировав концепцию А.Н. Леонтьева, крупнейший отечественный зоопсихолог К.Э. Фабри создал принятую в отечественной зоопсихологии 50 систему стадий и уровней развития психики в филогенезе. В данной системе не выделяется особо обозначенная А.Н. Леонтьевым стадия интеллекта. В силу трудности жесткой дифференциации перцептивного и интеллектуального поведения у высших позвоночных эта стадия представлена на высшем и наивысшем подуровнях перцептивной психики. Так, выделяются 2 стадии элементарной сенсорной психики, включающей в себя: а) низший и б) высший уровни, а также которая перцептивной психики, объединяет: а) низший, б) высший и в) наивысший уровни. 1. Стадия элементарной сенсорной психики включает два подуровня: а) низший уровень, свойственный простейшим и низшим многоклеточным организмам. Свойствами психики на этом уровне являются реагирование на биологически значимые сигналы и несформированная способность реагирования на нейтральные свойства среды (раздражимость, примитивная чувствительность), слабая пластичность поведения, нецеленаправленная двигательная активность. На низшем уровне элементарной сенсорной психики можно констатировать наличие такого явления, как раздражимость – изменение физиологического состояния организма (его органов, тканей или клеток) под влиянием внешних воздействий; б) высший уровень, свойственный высшим червям, некоторым беспозвоночным. Свойства: наличие ощущений, способность к формированию элементарных условных рефлексов; реагирование на биологически нейтральные воздействия; активный поиск положительных раздражителей и способность избегания неприятных; незначительная роль научения при ведущей роли инстинктов. На высшем уровне элементарной сенсорной психики появляются элементарные ощущения, четкие реакции на биологически нейтральные раздражители, развитая двигательная активность, способность вести активный поиск положительных раздражителей. Индивидуальный опыт и научение все еще играют незначительную роль, главное же значение в поведении имеют жесткие врожденные программы. 2. На стадии перцептивной психики намечается тенденция ориентации поведения животных на предметы окружающего мира, а наряду с инстинктами возникают более гибкие формы приспособительного поведения. Стадия перцептивной психики включает три подуровня (третий соответствует стадии интеллекта, по А.Н. Леонтьеву): а) Низший уровень, свойственный некоторым высшим беспозвоночным, насекомым, рыбам и другим низшим позвоночным. Свойства: отражение действительности в форме целостных образов предметов; способность к формированию навыков; активный поиск положительных и избегание отрицательных раздражителей; преобладание инстинктивного поведения над приобретенным в результате научения. На низшем уровне этой стадии (рыбы, членистоногие и головоногие моллюски, насекомые) отражение внешней действительности происходит в форме образов предметов. б) Высший уровень, свойственный высшим позвоночным (птицы, некоторые млекопитающие). Свойства: элементарные формы мышления; высокоразвитые инстинктивные формы поведения; выраженная способность к научению. Высший уровень (высшие позвоночные: птицы и некоторые млекопитающие) 51 характеризуется появлением элементарных форм мышления (решение задач), оперированием «картины мира». Поведение на этом уровне отличают высокоразвитые инстинктивные формы, способность к научению. в) Наивысший уровень, свойственный высшим животным (обезьянам, собакам, дельфинам). Свойства: выделение в практической деятельности ориентировочно-исследовательской подготовленной фазы; способность к решению задачи различными способами; способность к переносу решения на новые условия; создание и использование примитивных орудий; способность к инсайту. Наивысший уровень перцептивной психики выделяется наличием в практической деятельности особой, ориентировочно-исследовательской, подготовительной фазы. Кроме того, на этом уровне животное способно решать одну и ту же задачу разными методами и переносить найденное решение в новые условия, выявлять причинно-следственные связи между явлениями в практических действиях (инсайт). Поведение такого животного отличает применение исследовательских форм, широкое использование приобретенных знаний, умений и навыков. Стадия интеллекта свойственна высшим млекопитающим, достигла самого высокого уровня развития у человекоподобных обезьян и является предысторией возникновения и развития человеческого сознания. Каждая из указанных стадий отличается определенным сочетанием двигательной активности и форм психического отражения. Уже на низшем уровне сенсорной психики простейшим одноклеточным свойственны такие близкие к психике явления, как способность к реагированию на изменения внутренних состояний, внешняя активность на биологически значимые раздражители, а также наличие памяти и способности к элементарному научению через приспособительные изменения поведения. Интеллектуальное поведение антропоидов связано с развитием коры больших полушарий головного мозга, особенно лобных долей и прифронтальных зон. Если у обезьяны уничтожить часть этих зон, то решение ими двухфазных задач становится невозможным. В процессе эволюции живых существ появляется специальный орган, управляющий развитием, поведением и воспроизводством, – нервная система. Со временем она все больше усложняется и дифференцируется, усложняя и формы поведения, и психическую регуляцию жизнедеятельности. Развитие структуры и функций нервной системы послужило основным источником формирования и совершенствования психики. Здесь нельзя не упомянуть и о том обстоятельстве, что усложнение условий жизни требовало и усложнения самой психики. 4.2. Строение и функционирование психики человека В процессе онтогенеза и филогенеза, т.е. в процессе развития соответственно как в индивидуальной жизни, так и в ряду поколений эволюции, у человека развивалась нервная система, которая стала заметно отличаться от нервной системы животных. Прежде всего тем, что у нервной системы человека появилось новое свойство – психика. Причем ее носителем является головной мозг. Большой вклад в разработку материалистического понимания психики внесли русские ученые-физиологи И.М. Сеченов, И.П. Павлов, А.А. Ухтомский, 52 Н.А. Бернштейн, К. Халл, П.К. Анохин, Е.Н. Соколов, Ч. Измайлов и др. Так, И.М. Сеченов обосновал естественно-научную теорию психической регуляции поведения. Он обосновал положение, что все акты психической жизни по своей структуре и динамике рефлекторны. Эти идеи были в дальнейшем развиты И.П. Павловым. Большой вклад в развитие учения о психике внес П.К. Анохин, который создал теорию функциональных систем. Он рассматривал подкрепление как афферентный сигнал от самой реакции (см. дальше). Благодаря механизму сопоставления обратной афферентации с образом конечного результата действия формируется возможность опережающего отражения действительности, частным случаем которого и выступает условный рефлекс. Функционально нервная система человека выполняет две основные задачи. С одной стороны, она обеспечивает взаимосвязи и координацию органов тела и различных физиологических систем организма человека, а с другой – взаимодействие организма как целостной системы со средой. И.П. Павлов отмечал, что «деятельность нервной системы направляется, с одной стороны, на объединение, интеграцию работы всех частей организма, и с другой – на связь организма с окружающей средой, на уравновешивание системы организма с внешними условиями» (И.П. Павлов, 1951). Нервная система человека имеет определенное строение. Основным структурным и функциональным элементом нервной системы является нервная клетка – то есть нервная клетка с протоплазмой, нейрон, ядром и отростками. Большинство нервных клеток имеют многочисленные отростки (рис. 1.2). Короткие ветвящиеся отростки называют дендритами. Общая протяженность отростков самых больших клеток иногда достигает 1,5 м. Диаметр тела бывает от 7 до 50 микрон. По ним информация поступает к нейрону, и после сложного взаимодействия процессов возбуждения и торможения нейрон выдает серию электрических импульсов. Нейрон обладает высокой возбудимостью и способностью проводить нервные импульсы. Рис. 1.2. Строение нервной клетки: 1 – дендриты; 2 – аксон; 3 – синапс; Благодаря многообразному соединению 4 – тело нейрона нервных клеток, часто имеющих большое число разветвленных отростков, импульсы распространяются по нервной системе. Установлено, что в нейронах головного мозга возникают слабые электрические токи (биотоки), а их графическое изображение называют энцефалограммой. По ней можно судить о степени активности различных участков головного мозга и, соответственно, о некоторых психических состояниях человека (например: состояние творческой активности, возбуждения, торможения, органических, травматических и других изменениях и т.д.). Длинный отросток, по которому электрические сигналы покидают нейрон, называется аксон. Посредством особых электрохимических устройств – синапсов – информация переходит от одного нейрона к другому. 53 В коре больших полушарий находятся как чувствительные, так и двигательные (моторные) зоны. Большие полушария человека чрезвычайно развиты, и человек в этом отношении превосходит всех животных. Вещество головного мозга человека к рождению составляет 350–400 г, к концу первого года жизни его масса удваивается, а к 3–4 годам утраивается. В дальнейшем масса головного мозга возрастает медленно и к 20–25 годам достигает предельных цифр – 1300–1400 г. До 60 лет эта цифра остается постоянной, а затем несколько уменьшается. Кстати, объем и масса мозга отнюдь не говорят о каких-либо исключительных способностях. Вес мозга колеблется (в норме) от 1100 до 3000 г. Что из этого следует для психики – однозначно сказать трудно. У европейских кроманьонцев объем черепной коробки достигал 1880 куб. см, а у современного европейца – только 1450 куб. см. Обладателем большого мозга был, например, И.С. Тургенев (около 2000 г). Альберт Эйнштейн имел обычный средний мозг. А вот замечательный французский писатель Анатоль Франс и великий немецкий философ И. Кант обладали мозгом массой всего около килограмма. (анатомически в него входят продолговатый и средний мозг) Мозговой ствол имеет различные функции. Продолговатый мозг играет важную роль в жизнедеятельности организма. В нем расположены жизненно важные центры, в том числе центр сердечно- сосудистой системы, дыхательный, центр регуляции температуры тела и другие, регулирующие функции постоянно действующих внутренних органов. Средний мозг – здесь находятся ядра глазодвигательного и других черепно- мозговых нервов, и один из центров тонуса их мышц. Мозжечок расположен под затылочными долями и является непарным образованием. Он играет важную роль в регуляции равновесия тела, мышечного тонуса и координации движений. Спинной мозг представляет собой цилиндрический тяж в 41–45 см, разделенный продольными бороздками на две симметричные половины, и имеет 31 сегмент. Он покрыт мозговыми оболочками. Проведение возбуждения от периферии к центрам спинного мозга осуществляется по чувствительным (центростремительным) нервным волокнам, входящим в спинной мозг в составе его задних корешков, а проведение возбуждения от нервных центров к мышцам осуществляется двигательными (центробежными) нервными волокнами, которые выходят из спинного мозга, образуя передние корешки. То есть от спинного мозга по всей его длине отходят спинномозговые нервы, входящие в состав периферической нервной системы. 4.3. Функциональная организация человеческого мозга Выделяется три основных функциональных блока мозга. Первый блок – «энергетический». Он обеспечивает регуляцию тонуса коры мозга и поддержание оптимального психического состояния. Регуляция тонуса коры мозга необходима для того, чтобы человек мог нормально воспринимать и перерабатывать информацию, планировать свою деятельность и осуществлять контроль поведения. 56 Взаимосвязь психических процессов с тонусом коры мозга впервые была описана И.П. Павловым. Он показал, что нервные процессы, протекающие в коре больших полушарий головного мозга, подчиняются «закону силы». Согласно этому закону сила и длительность реакции прямо пропорциональны силе и значимости раздражителя. Иными словами, чем сильнее раздражитель, тем интенсивнее реакция и медленнее ее угасание. «Закон силы» выполняется только при оптимальном тонусе коры мозга. При снижении тонуса этот закон нарушается, и развиваются так называемые тормозные, или фазовые, состояния мозга. Первая фаза тормозного состояния коры характеризуется тем, что сильные и слабые раздражители вызывают ответные реакции приблизительно одинаковой интенсивности. Поэтому данную фазу называют уравнительной. При углублении торможения коры сильные раздражители усиливают торможение и не вызывают ответных реакций, в то время как слабые раздражители по-прежнему вызывают реакцию. Эта фаза называется парадоксальной в связи с тем, что такое реагирование является неожиданным, противоречащим смыслу. При дальнейшем углублении тормозного состояния коры любой раздражитель перестает вызывать ожидаемую ответную реакцию и лишь углубляет торможение. Такое извращение реагирования характерно для ультрапарадоксальной фазы. Описанные фазовые состояния мозга возникают, например, при переутомлении, в стрессовых и просоночных состояниях. Они могут многое объяснить в нарушениях целенаправленности поведения и деятельности, возникающих в этих состояниях. Все это свидетельствует о важности поддержания оптимального мозгового тонуса для организации сознательной и целенаправленной психической дея- тельности. Первый функциональный блок не только тонизирует кору, но и сам испытывает ее дифференцирующее влияние и работает в тесной связи с высшими отделами коры (А.Р. Лурия, 1978). Первый блок мозга расположен в верхних отделах ствола мозга. Первый функциональный блок обеспечивает поддержание оптимального уровня активности коры большого мозга, но сам не принимает участия ни в приеме и переработке информации, ни в формировании программ поведения. Второй блок – «информационный» – непосредственно отвечает за анализ и синтез сигналов, поступающих в мозг от органов чувств, т.е. является блоком приема, переработки и хранения информации, доходящей до человека из внешнего мира. Второй блок мозга располагается на наружной поверхности задних отделов головного мозга (теменной, височной и затылочной), являющихся центральными (корковыми) концами анализаторов, куда непосредственно поступает вся информация от периферических органов чувств. Образно говоря, этот блок является системой центральных приборов, которые воспринимают зрительную, слуховую и тактильную информацию, перерабатывают или «кодируют» ее и сохраняют в памяти следы полученного опыта. Аппараты этого блока могут рассматриваться как центральные (корковые) отделы воспринимающих систем (анализаторов). 57 в последовательные «кинестетические мелодии». Над премоторной областью надстроена расположенная в префронтальных отделах лобной третичная зона, области, эта область мозга имеет множественные связи, как с нижележащими подкорковыми образованиями, так и практически со всеми другими отделами коры мозга. Поэтому становится понятной та важная роль, которую образования третичной зоны играют в общей организации поведения человека. Среди множества функций, выполняемых этой областью мозга, можно условно выделить две наиболее важные: а) управление процессами активизации; б) программирование, контроль и регуляция сознательной целенаправленной деятельности. Лобные доли мозга, особенно богатые связями с ретикулярной формацией, являются прежде всего аппаратом, регулирующим и поддерживающим уровень активности мозга в соответствии с решаемыми задачами. Такая регуляция необходима для решения текущих задач, определения целей деятельности и разработки программы действий. Поэтому именно лобные доли мозга ответственны за выполнение этой функции. Психическая деятельность человека начинается с получения и переработки стимульной информации, а заканчивается формированием намерений, выработкой соответствующей программы действий и выполнением этих программ во внешних (двигательных) и внутренних (умственных) актах. Кроме вертикальной организации человеческого мозга, головной мозг человека имеет горизонтальную межполушарную асимметрию. 4.4. Межполушарная асимметрия мозга Межполушарная асимметрия как одна из важных особенностей функционирования высших отделов мозга в основном определяется двумя моментами: 1) асимметричной локализацией нервного аппарата второй сигнальной системы и 2) доминированием правой руки как мощного средства адаптивного поведения человека. Этим и объясняется, что первые представления о функциональной роли межполушарной асимметрии возникли лишь тогда, когда удалось установить локализацию нервных центров речи (моторного – центра Брока и сенсорного – центра Вернике в левом полушарии). Перекрестная проекция видов сенсорной чувствительности и нисходящих пирамидных путей – регуляторов моторной сферы организма – в сочетании с левосторонней локализацией центра устной и письменной речи определяет доминирующую роль левого полушария в поведении человека, управляемого корой больших полушарий. Примерно у 90 процентов людей доминирует левое полушарие мозга. Полученные экспериментальные данные подтверждают представление о доминирующей роли левого полушария мозга в реализации функций второй сигнальной системы, в мыслительных операциях, в творческой деятельности с преобладанием форм абстрактного мышления. В общем виде можно считать, что люди с левополушарным доминированием относятся к мыслительному типу, а с правополушарным доминированием – к художественному. Ребенок рождается с симметрично развитыми полушариями, вернее, до двух лет они оба правые, однако по мере развития речи усиливается асимметрия, и к шести 60 годам у мальчиков наблюдается четко выраженная асимметрия. У девочек асимметрия полушарий проявляется позже. Вместе с тем выявить в нервной дея- тельности доминантную сторону невозможно, потому что обе половины коры головного мозга дополняют друг друга. Одна (чаще левая) регулирует информационный поток, другая – энергетический. Большие полушария наискосок управляют всем организмом: в левом полушарии оказываются представленными органы правой стороны тела, а в правом полушарии – его левой стороны. В норме работа двух полушарий уравновешивает, дополняет друг друга. Однако в первые годы жизни человека полушария способны хранить одинаковые количества и одинаковые виды информации. Правое полушарие, главным образом, обеспечивает ориентацию в пространстве, образное восприятие жизни, отвечает за художественное творчество, за придание негативной окраски эмоциям. Левое полушарие определяет положительную окраску эмоциональных состояний, заведует памятью, лингвистическими способностями, логическим мышлением, обеспечивая возможность логических построений, оперирования словами, символами, цифрами. Левое полушарие анализирует события, протекающие во времени, правое их синтезирует; левое полушарие перерабатывает новую информацию, а правое лучше узнает уже знакомую. По данным современной нейро- и психофизиологии, левое полушарие большого мозга у человека специализируется на выполнении вербальных символических, правое – на обеспечении и реализации пространственных, образных функций. В этом проявляется важнейшая форма функциональной асимметрии мозга – асимметрия психической деятельности. Правое полушарие быстрее обрабатывает информацию, чем левое. Результаты пространственного зрительного анализа раздражителей в правом полушарии передаются в левое полушарие в центр речи, где происходят анализ смыслового содержания стимула и формирование осознанного восприятия. Человек с преобладанием правого полушария предрасположен к созерцательности и воспоминаниям, он тонко и глубоко чувствует и переживает, но медлителен и малоразговорчив. Доминирование левого полушария ассоциируется у человека с большим словарным запасом, активным его использованием, с высокой двигательной активностью, целеустремленностью, высокой способностью экстраполяции, предвидения, прогнозирования. Отмечены определенные различия и в типах мыслительных операций (умозаключений) у людей с доминированием правого или левого полушария (В.Л. Бианки). В процессах обучения, познания правое полушарие реализует процессы дедуктивного мышления (вначале осуществляются процессы синтеза, а затем анализа). Левое полушарие преимущественно обеспечивает процессы индуктивного мышления (вначале осуществляется процесс анализа, а затем синтеза). Межполушарная асимметрия позволяет человеку рассматривать мир с двух различных точек зрения, познавать его объекты, пользуясь не только словеснограмматической логикой, но и интуицией с ее пространственно-образным подходом к явлениям и моментальным охватом целого. Специализация полушарий как бы порождает в мозге противоположные состояния и создает физиологическую основу для творчества. 61 4.5. Учение о высшей нервной деятельности Окружающая среда постоянно действует на нервную систему человека, на его мозг. Организм воспринимает эти воздействия и дает на них ответную реакцию. Опосредствованная нервной системой закономерная ответная реакция организма на раздражитель называется рефлексом. Рефлекс – ответная реакция организма на раздражение, осуществляемая при участии нервной системы. Анатомической основой рефлекса является рефлекторная дуга. Рефлекторная дуга – путь, по которому проходят нервные импульсы (рис. 1.4). Рис. 1.4. Схема строения соматической рефлекторной дуги: 1 – рецептор; 2 – чувствительный нерв; 3 – чувствительный нейрон; 4 – вставочный нейрон; 5 – мотонейрон (двигательный нейрон); 6 – двигательный нерв; 7 – рабочий орган (мышца); 8 – вегетативная рефлекторная дуга Рефлексы принято делить на безусловные (которые возникают непроизвольно, если на организм действует раздражитель) и условные (которые возникают только при определенных условиях). Условные рефлексы вырабатываются в процессе жизни и деятельности организма. Но условные рефлексы со временем могут и утрачиваться. Отсюда другое их название – «временные нервные связи». Такие связи образуются в коре мозга не только в результате появления раздражителя и последующего подкрепления, но и пробных действий, приводящих к цели. Рефлекторная дуга включает в себя: ● воспринимающую часть (именно здесь нервные клетки – рецепторы – воспринимают внешнее раздражение, которое преобразуется в нервное возбуждение); передающую часть – это цепь центростремительных (чувствительных) нервных волокон, по которым возбуждение распространяется внутри центральной нервной системы; ● действующую часть – представлена центробежными (двигательными) волокнами и нервом, по которому передается возбуждение на рабочий орган и иннервируемую ткань. Начальную часть ее представляют нервные окончания, находящиеся в органах зрения, слуха, вкуса, обоняния, кожных рецепторах, внутренних органах, 62 суставах, мышцах. Этот сложный нервный аппарат, состоящий из воспринимающего прибора-рецептора, проводящей части нерва и высших центров в коре больших полушарий головного мозга, называется анализатором. То есть в понятие анализатора входят нервные окончания воспринимающего органа, проводящий нерв и клетка центральной нервной системы – коры головного мозга. Основная масса корковых клеток каждого анализатора расположена, как уже указывалось, в определенных областях мозга. Это ядро анализатора. Именно центральная нервная система и ее элементы участвуют в образовании безусловных и условных рефлексов. Безусловные рефлексы – это врожденные, передающиеся по наследству, постоянные, однотипные, сразу же возникающие ответы организма на относительно немногие определенные раздражители. Примерами безусловных рефлексов у человека являются: мигание века в ответ на освещение глаза; кашель и чихание – в ответ на раздражение слизистой оболочки дыхательного горла и носоглотки; выделение слюны в ответ на раздражение слизистой оболочки рта и т.д. Условный рефлекс – это временный, появившийся в процессе индивидуальной жизни, сложный и вместе с тем нестойкий, быстро видоизменяющийся, не всегда одинаковой силы и разнообразный по характеру ответ организма на раздражение. Он образуется путем установления при определенных условиях связи между безусловным рефлексом и безразличным, индифферентным для данного органа раздражителем. Условные рефлексы вырабатываются при повторном, иногда многократном совпадении во времени безусловного рефлекса с индифферентным раздражителем. Например, у собаки, у которой выработался условный стойкий рефлекс (выделение слюны) на световой сигнал. И.П. Павлов считал вероятным наследственное закрепление биологически необходимых условных рефлексов, повторяющихся у многих поколений. 4.6. Функциональная структура условного рефлекса Изучение условно-рефлекторной деятельности с использованием электрофизиологических данных в сопоставлении с вегетативными и двигательными компонентами условных реакций позволило сформулировать теорию функциональной системы (П.К. Анохин) как основу понимания функциональной структуры условного рефлекса (рис. 1.5). Поведение с позиции этой теории рассматривается как приспособительный акт любой степени сложности, в основе которого лежат следующие процессы: 1) афферентный синтез; 2) стадия принятия решения: 3) формирование акцептора результата действия: 4) формирование интеграла эффективных возбуждений (эфферентный синтез); 5) получение полезного результата сисо параметрах темы; 6) обратная афферентация полученного реального результата, сопоставление их с ранее сформировавшимся акцептором результата действия. Афферентный синтез – это первая стадия поведенческого акта, на которой решается вопрос, какой результат должен быть получен системой. Афферентный синтез включает четыре основных компонента: доминирующая мотивация; обстановочная афферентация, соответствующая данному моменту; пусковая афферентация, а также информация, извлекаемая из памяти. В процессе 63 афферентного синтеза происходит формирование основ поведенческого акта: что делать? как делать? когда делать? В основе нейрофизиологического механизма этой стадии лежит конвергенция возбуждения различной модальности на нейронах коры больших полушарий. Обратная афферентация Обстановочная афферентация Установка Память поведения восприятитя Параметры Эмоции Акцептор результата Мышление результата действия Пусковой Сознание программа Образ (его цель) стимул Принятие и Результат решения Ощущения действия и План Программа действия Действие Мотивация Обстановочная Воля афферентация Рис. 1.5. Схема функциональной системы (по П.К. Анохину в дополнении Р.С. Немова) является стадией, на которой формируется конСтадия принятия решения кретная конечная цель, к которой стремится организм, т.е. является переходным пунктом, после которого все комбинации возбуждений приобретают исполнительный характер. Проблема принятия решения на уровне нейронов состоит из двух частей: 1) задача отдельного нейрона; 2) интеграция нейронов в единую систему. Акцептор результата действия. Он обеспечивает прогнозирование признаков будущего результата и сравнение их при помощи обратной афферентации с параметрами реального результата системы. Предполагается, что в центральной нервной системе еще до получения реального результата, к которому стремится организм, формируется «образ» этого результата, а следовательно, должен существовать и аппарат «подгонки» полученного результата и его прообраза. стадии эфферентного синтеза формируются центральные механизмы, которые обеспечивают получение определенного результата. В ходе реализации целенаправленного поведения через звено обратной афферентации осуществляется постоянная оценка реально полученного результата с тем, который был запрограммирован в акцепторе результата действия. Результат этой оценки и определяет дальнейшее поведение организма. Если реально полученный результат соответствует прогнозируемому, то организм переходит к следующему этапу деятельности. При их несоответствии в аппарате сличения возникает рассогласование, активизирующее ориентировочноисследовательскую деятельность организма. 64 Функциональная система условного рефлекса имеет два принципиально важных свойства: 1) полезный приспособительный результат; 2) логическая операциональная структура, представленная конкретными механизмами с обязательной обратной афферентацией в центральную нервную систему о результатах действия. Теория функциональных систем П.К. Анохина важна для решения вопроса о взаимодействии физиологических и психических процессов и явлений. Она показывает, что те и другие играют важную роль в совместной регуляции поведения, которое не может получить полное научное объяснение ни на основе только знания физиологии высшей нервной деятельности, ни на основе исключительно психологических представлений. 4.7. Рефлекторное кольцо и уровни движений по Н.А. Бернштейну В трудах Н.А. Бернштейна нашла блестящую разработку проблема механизмов организации движений и действий человека. В результате его теория и выявленные им механизмы оказались органически сочетающимися с теорией деятельности, позволяя углубить наши представления о ее операционально-технических аспектах. В 1947 г. вышла одна из основных книг Н.А. Бернштейна «О построении движения», которая была удостоена Государственной премии. Концепция Н.А. Бернштейна состояла в опровержении принципа рефлекторной дуги как механизма организации движений и замене его принципом рефлекторного кольца. Она содержала, таким образом, критику господствовавшей в то время в физиологии высшей нервной деятельности точки зрения на механизм условного рефлекса как на универсальный принцип анализа высшей нервной деятельности. Залог успеха работ Бернштейна состоял в том, что он отказался от традиционных методов исследования движений. До него движения исследовались, как правило, в лабораторных условиях; при их исследовании часто производилась перерезка нервов, разрушение центров, внешнее обездвижение животного (за исключением той части тела, которая интересовала экспериментатора), лягушек обезглавливали, собак привязывали к станку и т.п. Объектом изучения Н.А. Бернштейн сделал естественные движения нормального, неповрежденного организма, и в основном движения человека. Таким образом, сразу определился контингент движений, которыми он занимался; это были движения трудовые, спортивные, бытовые. Конечно, потребовалась разработка специальных методов регистрации движений, что с успехом осуществил Бернштейн. Первым важным открытием ученого является выдвижение принципа сенсорных коррекций. До работ Н.А. Бернштейна в физиологии бытовало мнение (которое излагалось и в учебниках), что двигательный акт организуется следующим образом: на этапе обучения движению в двигательных центрах формируется и фиксируется его программа; затем в результате действия какого-то стимула она возбуждается, в мышцы идут моторные командные импульсы, и движение 65 реализуется. Таким образом, в самом общем виде механизм движения описывался схемой рефлекторной дуги: стимул – процесс его центральной переработки (возбуждение программ) – двигательная реакция. Н.А. Бернштейн пришел к выводу, что так не может осуществляться сколько- нибудь сложное движение. Очень простое движение, например коленный рефлекс или отдергивание руки от огня, может произойти в результате прямого проведения моторных команд от центра к периферии. Но сложные двигательные акты, которые призваны решить какую-то задачу, достичь какого-то результата, так строиться не могут. Сюда входят следующие дополнительные факторы, которые, помимо моторных команд, влияют на ход выполнения движения: Во-первых, при выполнении движения в большей или меньшей степени возникает явление реактивных сил. Например, если вы сильно взмахнете рукой, то в других частях тела разовьются реактивные силы, которые изменят их положение и тонус. Во-вторых, при движении возникает явление инерции. Если вы резко поднимете руку, то она взлетает вверх не только за счет тех моторных импульсов, которые посланы в мышцы, но с какого-то момента движется по инерции, т.е. возникают определенные инерционные силы. Причем явление инерции присутствует в любом движении. Например, при беге значительная часть движения выносимой вперед ноги происходит за счет этих сил. В-третьих, существуют определенные внешние силы, которые оказывают влияние на ход выполнения движения. Например, если движение направлено на какой-либо предмет, то оно встречает с его стороны сопротивление. Причем это сопротивление чаще всего оказывается непредсказуемым. В борьбе такие внешние силы – это прежде всего силы твоего противника. В-четвертых, исходное состояние мышцы. Состояние мышцы меняется по ходу движения вместе с изменением ее длины, а также в результате утомления. Поэтому один и тот же управляющий импульс, придя к мышце, может дать совершенно разный моторный эффект. Таким образом, существует целый перечень факторов, оказывающих непосредственное воздействие на ход выполнения движения. Следовательно, центральной нервной системе необходима постоянная информация о ходе выполнения движения. Эта информация получила название сигналов обратной связи. Эти сигналы могут одновременно поступать от мышц в мозг по нескольким каналам. Например, когда мы двигаемся, информация о положении отдельных частей тела поступает от различных рецепторов. Однако параллельно информация поступает через органы зрения. Аналогичная картина наблюдается даже при выполнении речевых движений. Человек получает информацию не толь- ко от рецепторов, контролирующих движения языкового аппарата, но и через слух. Причем информация, поступающая по разным каналам, должна быть согласованной, иначе выполнение движения становится невозможным. У пьяных эта информация плохо согласована, тем самым движения у них затруднены. Таким образом, можно сделать вывод о том, что существует определенная схема осуществления механизмов движения. Она была названа Бернштейном схемой рефлекторного кольца. Эта схема основана на принципе сенсорных 66 А теперь возникает вопрос: чем же определяется факт построения движения на том или другом уровне? Ответом будет очень важный вывод Н.А. Бернштейна, который дан выше: ведущий уровень построения движения определяется смыслом, или задачей, движения. Подобные факты, как и общий вывод из них, замечательны тем, что показывают решающее влияние такой психологической категории, как задача, или цель, движения на организацию и протекание физиологических процессов. Этот результат явился крупным научным вкладом Н.А. Бернштейна в физиологию движений. 4.8. Сигнальная деятельность головного мозга Условно-рефлекторная деятельность коры больших полушарий называется сигнальной деятельностью мозга (раздражители внешней среды дают организму сигналы о том, что имеет для него значение в окружающем мире). Акт сознания (психическое явление) – не свойство души, а процесс, который подобен рефлексу. Психическое явление включает в свой состав воздействие внешнего раздражителя и двигательный ответ на него. И.М. Сеченов выдвинул идею рефлекторности психики и психического регулирования деятельности. Эти важнейшие теоретические положения были экспериментально подтверждены и конкретизированы И.П. Павловым, который открыл закономерности регулирования мозгом взаимодействия животных и человека с внешней средой. Совокупность взглядов И.П. Павлова именуется учением о двух сигнальных системах. Первая и вторая сигнальные системы – это способы поведения живых существ в окружающем мире, свойства которого воспринимаются головным мозгом в виде сигналов, либо непосредственно улавливаемых органами чувств – ощущения, восприятия, представления (первая сигнальная система); либо представленных в знаковой системе языка (вторая сигнальная система). Первая сигнальная система имеется и у человека, и у животного. Причем условно-рефлекторная деятельность, при которой действительность сигнализируется непосредственно раздражителями – звуком, светом и другими конкретными сигналами, присуща им обоим. Такого рода деятельность, по учению И.П. Павлова, относится к так называемой первой сигнальной системе, в отличие от выдвинутого им же понятия о второй сигнальной системе. Животные в своем поведении руководствуются сигналами, которые И.П. Павлов назвал сигналами первой сигнальной системы («первые сигналы»). Вся психическая деятельность животных осуществляется на уровне первой сигнальной системы. У человека сигналы первой сигнальной системы (конкретные образы, представления) также играют весьма важную роль, регулируя и направляя его поведение. Так, красный глазок светофора является для водителя автомашины сигнальным раздражителем, вызывающим ряд двигательных актов, вследствие которых шофер тормозит и останавливает автомашину. Важно подчеркнуть, что не сами по себе сигнальные раздражители (к примеру, красный, желтый и зеленый огни светофора) механически управляют поведением человека, 71 а их образы-сигналы в мозгу. Эти образы-сигналы сигнализируют о предметах и тем самым регулируют поведение человека. В отличие от животных у человека, наряду с первой сигнальной системой, имеется вторая сигнальная система, составляющая его преимущество перед животными. Сигналы второй сигнальной системы – это слова («вторые сигналы»), произносимые, услышанные, прочитанные. При помощи слова могут быть сигнализированы, замещены сигналы первой сигнальной системы, образысигналы. Слово их замещает, обобщает и может вызвать все те действия, которые вызывают первые сигналы. Итак, слово – это «сигнал сигналов». Необходимо различать сигнальные раздражители (звук речи, текст письменного сообщения) и сигналы как представленность этих словесных раздражителей в мозгу в виде значения слова, которое, будучи понятым человеком, управляет его поведением, ориентирует в окружающем, а оставшись непóнятым, лишенным своего значения, может воздействовать на человека лишь как сигнал первой сигнальной системы или оставить человека вовсе безразличным. Слово представляет собой обобщенный и отвлеченный условный раздражитель, физиологической основой которого являются широкие и многообразные временные связи в коре головного мозга. Слово обозначает не образы каких- либо единичных предметов, а общие представления и понятия, относящиеся к группе сходных предметов. Благодаря этому вторая сигнальная система является физиологической основой абстрактного мышления. Слова как второсигнальные раздражители формируются в процессе речевого общения людей и, таким образом, с самого начала являются продуктом общественного развития человека. Смысловое содержание слова, связываемое с его зрительным, слуховым или речедвигательным образом, всецело социально по своему происхождению. Человек посредством второй сигнальной системы приобщается к общечеловеческому опыту, что оказывает огромное влияние на развитие его психики. Вторая сигнальная система есть только у человека, как у единственно обладающего речью. Это качественно более высокая форма нервной деятельности. О ней следует говорить тогда, когда возбуждение на нервную систему оказывается не непосредственным, конкретным раздражителем, а словом, содержащим определенное понятие. Раздражителями в этих случаях являются не предметы или явления, а заменяющие их отвлеченные сигналы «в виде слов, произносимых, слышимых и видимых». Вторая сигнальная система находится в неразрывной связи и во взаимной обусловленности с первой сигнальной системой. При этом она играет руководящую роль, подчиняя себе деятельность первой сигнальной системы. На этом основано направляемое словами учителя восприятие учащимися изучаемых ими предметов и явлений. Словесное объяснение учителя, сопровождающее показ предмета, заставляет учащихся воспринимать в показываемом предмете именно те внешние (первосигнальные) особенности, которые важны для его познания. Все сказанное дает возможность рассматривать психику как субъективный образ объективного мира, как отражение действительности в мозгу. 72 5 Глава Психика и сознание человека 5.1. Сознание человека 5.1.1. Понятие, функции, особенности сознания человека Понятие «сознание» неоднозначно. В широком смысле слова под ним имеют в виду психическое отражение действительности, независимо от того, на каком уровне оно осуществляется – биологическом или социальном, чувственном или рациональном. Когда имеют в виду сознание в этом широком смысле, то тем самым подчеркивают его отношение к материи без выявления специфики его структурной организации. В более узком и специальном значении под сознанием имеют в виду не просто психическое состояние, а высшую, собственно человеческую форму отражения действительности. Сознание здесь структурно организовано, представляет собой целостную систему, состоящую из различных элементов, находящихся между собой в закономерных отношениях. В структуре сознания наиболее отчетливо выделяются прежде всего такие моменты, как осознание вещей, а также переживание. Способ, каким существует сознание, это – знание. Сознание возникло тогда, когда произошел переход от жизни, заключавшейся не только в приспособлении к природной среде, а к жизни, в основе которой лежал труд как общественный процесс преобразования природы. Именно труд (орудийная, продуктивная деятельность) явился первым и важнейшим фактором, благодаря которому сформировался человек и возникло его сознание. Дальнейшее развитие психики связано с появлением человека – У человека наряду с низшими уровнями психических процесHomo sapiens. сов, данных ему от природы, возникают и высшие. Коллективный образ жизни, изобретение орудий труда, интерактивный способ передачи информации как основа материальной и духовной культуры, возникновение речи – все это способствовало ускоренному психическому развитию людей. Источниками сознания, обусловливающими его содержание, являются: ● внешний предметный и духовный мир; ● социокультурная среда; ● духовный мир индивида, его собственный уникальный опыт жизни и переживаний; ● мозг как макроструктурная природная система (при этом отношение мозга и содержания сознания – это не отношение причины и следствия, а отношение органа, материального субстрата и его функции). Функции сознания: отражательная, порождающая (творчески-креативная), регулятивно-оценочная, рефлексивная – основная функция. Особенности сознания: 1. Категориальность – отражение действительности через призму общечеловеческих знаний и позиций, отражение на основе концептуальных схем. 2. Отражение существенных в данной ситуации взаимосвязей. 3. Осознание целей деятельности. 4. Обусловленность индивидуального сознания общественными формами сознания. 5. Сознание – концептуальная модель собственной личности и построение взаимодействий с действительностью на этой основе. 5.1.2. Характеристики сознания Важнейшими характеристиками сознания являются следующие (А.В. Петровский): характеристика сознания – совокупность знаний, приобретаемых в процессе функционирования познавательных процессов (ощущения, восприятия, память, воображение, мышление). С помощью ощущений и восприятий при непосредственном отражении воздействующих на мозг раздражителей в сознании складывается чувственная картина мира, каким он представляется человеку в данный момент. Память позволяет возобновить в сознании образы прошлого, воображение – строить образные модели того, что является объектом потребностей, но отсутствует в настоящее время. Мышление обеспечивает решение задач путем использования обобщенных знаний. Вторая характеристика сознания – закрепленное в нем отчетливое различие субъекта и объекта, т.е. того, что принадлежит «я» человека и его «не я». Человек, впервые в истории органического мира выделившийся из него и противопоставивший себя окружающему, продолжает сохранять в своем сознании это противопоставление и различие. Он единственный среди живых существ способен осуществлять самопознание, т.е. обратить психическую деятельность на исследование самого себя. Человек производит сознательную самооценку своих поступков и себя самого в целом. Отделение «я» от «не я» – путь, который проходит каждый человек в детстве, – осуществляется в процессе формирования самосознания человека. обеспечение целеполагающей деятельТретья характеристика сознания – ности человека. В функции сознания входит формирование целей деятельности, при этом складываются и взвешиваются ее мотивы, принимаются волевые решения, учитывается ход выполнения действий и вносятся в него необходимые коррективы и т.д. – включение в его состав опредеЧетвертая характеристика сознания ленного отношения. В сознание человека неизбежно входит мир чувств, где находят отражение сложные объективные и прежде всего общественные отно75 возможна тогда, когда слово входит в качестве составляющей во внутреннюю форму или картину живого движения. Чистую, лишенную внутренней формы биодинамическую ткань можно наблюдать при моторных персеверациях, в квазимимике, в хаотических движениях младенца и т.п. Биодинамическая ткань избыточна по отношению к освоенным скупым, экономным движениям, действиям, жестам. и смысл лишь частично доступны самонаблюдению. Чувственная ткань Посторонний наблюдатель может делать о них заключения на основе косвенных данных, таких, как поведение, продукты деятельности, поступки, отчеты о самонаблюдении. Подобно биодинамической ткани чувственная ткань представляет собой строительный материал образа. Ее наличие доказывается с помощью достаточно сложных экспериментальных процедур. Например, при стабилизации изображений относительно сетчатки, обеспечивающей неизменность стимуляции, наблюдатель поочередно может видеть совершенно разные зрительные картины. Изображение представляется ему то плоским, то объемным, то неподвижным, то движущимся и т.п. В функциональных моделях зрительной кратковременной памяти чувственная ткань локализуется в таких блоках, как сенсорный регистр и иконическая память. В этих блоках содержится избыточное количество чувственной ткани. Скорее всего, она вся необходима для построения образа, хотя используется при его построении или входит в образ лишь ее малая часть. 5.2. Самосознание С сознанием связано самосознание человека. Под сознанием понимают осуществляемое в различных формах отражение человеком самого себя – различных сторон психической сферы поведения и отношений. В основе самосознания лежит способность человека к рефлексии, т.е. взгляду «со стороны» на внутренний мир и его проявления, что предполагает наличие средств, позволяющих отделить себя от собственной жизнедеятельности, выделить себя как объект собственного и оценки, сформировать образ себя, отношение к себе и т.д. Таким образом, при наличии сходства в психике человека и животных в ней существуют и принципиальные различия. Последние наиболее отчетливо проявляются в сфере человеческого сознания. Сознание базируется на рефлексивной способности человека, то есть на его готовности к познанию других психических явлений и самого себя. Рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом самого себя, выделение собственного из внешнего мира, но и выяснение того, как другие люди воспринимают его личностное «Я». В сложном процессе рефлексии даны следующие позиции: сам субъект, каков он есть в действительности; субъект, каким он видится другому; как первый субъект представляет, как он видится другому, и т.д. Эти средства вырабатываются в индивидуальном развитии совместной с другими (в частности, у ребенка со взрослыми) деятельности и общения, под влиянием отношения других и с условием эталонов и норм, принятых в обществе и микросоциумах, в которые включен человек, первым из которых выступает семья. 79 Структура самосознания описывается различно в зависимости от теоретических позиций автора. Так, В.С. Мухина (1988) выделяет следующие структурные звенья самосознания. «1. Имя собственное, идентифицированное с телесной и духовной индивидуальностью человека; знак, позволяющий причислить человека к определенному социальному слою, этносу, месту в общественных отношениях, полу. 2. Притязание на признание – предъявление своих прав на общественное уважение со стороны людей. 3. Половая идентификация – единство самосознания, мотивов поведения и поступков в обыденной жизни человека, причисляющего себя к определенному полу и принимающего на себя предписанную традициями половую роль. 4. Психологическое время личности – индивидуальное переживание своего физического и духовного изменения в течение времени, представленного прошлым, настоящим и будущим в отрезке объективного времени жизни. 5. Социальное пространство личности – условия развития и бытия человека, которые психологически вводят его в сферу прав и обязанностей». В основе формирования самосознания лежит механизм идентификации – обособления (В.С. Мухина, 1988), предполагающий отождествление себя с отдельными людьми и группами при сохранении и развитии представлений о собственной отдельности и уникальности. Значительное число исследований самосознания осуществляется в русле разработки понятия «Я-концепция», введенном в гуманистической психологии (К. Роджерс) в значении системы представлений человека о самом себе, включающей осознание своих свойств, самооценку и восприятие субъектом факторов, влияющих на его личность. Взаимодействуя и общаясь с людьми, человек выделяет сам себя из окружающей среды, ощущает себя субъектом своих физических и психических состояний, действий и процессов, выступает для самого себя как «Я», противостоящее «другим» и вместе с тем неразрывно с ним связанное. Самосознание (представление о себе) не возникает у человека сразу, а складывается постепенно, на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний и включает четыре компонента (по В.С. Мерлину, 1990): сознание отличия себя от остального мира; сознание «Я» как активного начала субъекта деятельности; сознание своих психических свойств, эмоциональные самооценки; социально- нравственная самооценка, самоуважение, которое формируется на основе накопленного опыта общения и деятельности. Переживание наличия своего «Я» является результатом длительного процесса развития личности, который начинается в младенческом возрасте и который обозначают как открытие «Я». Годовалый ребенок начинает осознавать отличия ощущений собственного тела от тех ощущений, которые вызываются находящимися вовне предметами. Затем, в возрасте 2–3 лет, ребенок отделяет доставляющий ему удовольствие процесс и результат собственных действий с предметами от предметных действий взрослых, предъявляя последним требования «Я сам!» Он впервые начинает осознавать себя в качестве субъекта собственных действий и поступков (в речи ребенка появляется личное местоимение), не только выделяя себя из окружающей среды, но и противопоставляя себя всем другим («Это мое, это не твое!»). Известно, что в подростковом 80 сами и т.д. Познавая качества другого человека, личность получает необходимые сведения, которые позволяют выработать собственную оценку. Слишком высокая или слишком низкая самооценки могут стать внутренним источником конфликтов личности. Разумеется, эта конфликтность может проявляться по-разному. Завышенная самооценка приводит к тому, что человек склонен переоценивать себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. В результате он нередко сталкивается с противодействиями окружающих, отвергающих его претензии, озлобляется, проявляет подозрительность, мнительность и нарочитое высокомерие, агрессию и, в конце концов, может утратить необходимые межличностные контакты, замкнуться. Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, устойчивой неуверенности в себе, отказа от инициативы, безразличия, самообвинения и тревожности. 5.3. Сознание и бессознательное Сознание – это высшая, свойственная только человеку и связанная с речью функция мозга, заключающаяся в обобщенном, оценочном и целенаправленном отражении и конструктивно-творческом преобразовании действительности, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, в разумном регулировании и самоконтролировании поведения человека. Помимо сознания, у человека существуют еще бессознательный и предсознательный уровни психики. Бессознательное – это совокупность психических явлений, состояний и действий, лежащих вне сферы человеческого разума, безотчетных и не поддающихся в данный момент контролю со стороны сознания. Наряду с таким пониманием, в психологии иногда под бессознательным имеют в виду форму психического отражения, в которой образ действительности и отношение к ней субъекта не выступают как предмет специальной рефлексии. Термин «бессознательное» используется в психологии в двух смыслах. В широком смысле он близок понятиям «неосознанное», «неосознаваемое» и относится ко всем психическим процессам, механизмам, образованиям, по различным причинам не доступным (в принципе или на данный момент) произвольному контролю и рефлексии. В более узком смысле термин «бессознательное» используется в психоаналитической традиции, означая глубинные мотивы, комплексы, архетипы (последнее – в юнгианской аналитической психологии) и сопряженные с ними вытесненные эмоциональные и интеллектуальные содержания, определяющие человеческое поведение и переживания в настоящем. В современной психологии выделяют несколько классов бессознательных явлений (при широком понимании термина): 1. Не соответствующие усвоенным социальным нормативам потребностномотивационные явления, не доступные сознанию индивида в силу психических защит. 2. Хранящаяся в долговременной памяти не актуализируемая информация. 3. Обусловленная прошлым опытом неосознаваемая готовность оценки явлений и действия в определенном направлении (установка). 82 4. Психические образования, служащие основой автоматического стереотипного поведения в типичных ситуациях (автоматизмы; навыки). 5. Явления «подпорогового восприятия», при котором объекты не отражаются на уровне сознательного образа, но влияют на поведение. 6. Механизмы так называемых «надсознательных явлений», соотносимых с высшими формами психической деятельности (например, творческое озарение, интуиция, вдохновение). 7. Структуры «общественного (коллективного) бессознательного», фиксированные в культуре (религии, искусстве, мифологии, обрядах и т.д.) способы видения мира и его оценки, не рефлексивно усваиваемые человеком. З. Фрейд рассматривал психическую жизнь в противоречивом и неустойчивом единстве трех компонентов, названных «Оно – Id (Ид)», «Я – Ego (Эго)» и «Сверх-Я – Super-Ego (Супер-Эго)», из которых первое целиком бессознательно, а второе и третье – частично бессознательны. Основу психической жизни, по Фрейду, составляет «Оно» – совокупность бессознательных влечений, инстинктов, основными из которых являются «инстинкт жизни» (Эрос) и «инстинкт смерти» (Танатос). При этом инстинкт жиз- ни неоправданно сводится только к сексуальным влечениям, да еще большей частью извращенным. Так, Фрейд считал, что сын испытывает тайное сексуальное влечение к матери, а в отце видит своего соперника («эдипов комплекс»). Целью же всякой жизни, по Фрейду, является смерть. Таким образом, исходное образование психики содержит два конфликтующих влечения – влечение к жизни (частью которого является сексуальное влечение) и влечение к смерти (воплощающееся в ауто- и гетероагрессии). «Я» возникает как служанка «Оно». В задачу «Я» входит поиск и осуществление реалистических способов удовлетворения желаний «Оно». При этом «Я» неизбежно вступает с «Оно» в конфликт, т.к. накладывает ограничения на стремление к немедленному удовлетворению потребностей. «Сверх-Я», появляющееся позже, представляет систему моральных запретов и идеалов (в частности, совесть), возникает вследствие инкорпорации родительских образов на так называемой Эдиповой стадии, когда либидо (сексуальная энергия ребенка) обращается на родителей, вследствие чего ребенок начинает испытывать амбивалентные (двойственные) чувства по отношению к родителю своего пола, выступающего как соперник. В этой ситуации срабатывает защитный механизм идентификации, позволяющий ребенку отождествиться с родителем-соперником и принять его образ как внутреннюю нравственную норму (идеал), накладывающую запрет на исходные желания. Таким образом, главным конфликтом оказывается конфликт желания («Оно») и запрета («Сверх-Я»), который «Я» пытается разрешить при помощи бессознательных психологических защит, вытесняющих из сознания или искажающих реальные желания и переживания либо направляющих энергетику в другое русло. Не могущие прорваться в сознание прямо бессознательные переживания и влечения проникают в него «обходным путем», в виде символических образов и сновидений, а также в виде описок, обмолвок и даже забываний. Если вы упорно не можете вспомнить фамилию знакомого человека, утверждает Фрейд, значит, этот человек вам неприятен, хотя вы, быть может, сознательно и не отдаете себе отчета в этом. 83 мозга, отдельные участки которой остаются незаторможенными. Быстрая смена сновидений вызывается хаотичностью процессов возбуждения и торможения. Сознание является высшим проявлением активной психической деятельности человека, и поэтому неосознанные психические процессы не могут определить сознание человека. И наоборот, человек может сознательно влиять на неосознаваемые психические и физиологические процессы. Таким образом, психика человека сформировалась в процессе длительной эволюции, и наивысшим достижением ее развития является сознание, присущее только человеку. 5.4. Психологическая защита Термины «психологическая защита», «защитные механизмы» были введены в психологический тезаурус З. Фрейдом в книге «Защитные нейропсихозы» и использованы в ряде его последующих работ для описания борьбы «Я» против болезненных или невыносимых мыслей и аффектов, а затем продолжены, интерпретированы, трансформированы и модернизированы представителями разных поколений исследователей и психотерапевтов психоанализа, а так- же других психологических направлений – экзистенциональной психологии, гуманистической психологии, гештальтпсихологии и др. Функциональное назначение и цель психологической защиты заключается в ослаблении внутриличностного конфликта (напряжения, беспокойства), обусловленного противоречиями между инстинктивными импульсами бессознательного и усвоенными (интериоризированными) требованиями внешней среды, возникающими в результате социального взаимодействия. Ослабляя этот конфликт, защита регулирует поведение человека, повышая его приспособляемость и уравновешивая психику. В обычной жизни любого человека (малыша или взрослого) возникают те или иные эмоционально напряженные и негативные ситуации, переживание которых приводит к различного рода личностным нарушениям, неприятностям, отрицательным аффектам, деструкции. Когда желания, интересы, потребности человека не могут быть удовлетворены, несмотря на значительные усилия, возникают состояния эмоционального напряжения – стрессы и фрустрации. Нередко все предпринятые конструктивные попытки не приводят к желаемой цели. Напряжение продолжает расти, и человек перестает замечать альтернативные пути. Кроме того, рост напряжения часто сопровождается эмоциональным возбуждением, препятствующим рациональным процессам выбора: человек волнуется, впадает в панику, теряет контроль над собой, и появляются разнообразные деструктивные последствия. Одной из ситуаций, в которых активизируются механизмы защиты, является фрустрация. – это психическое состояние человека в случае возникновеФрустрация на его пути к достижению цели препятствий, воспринимаемых им как непреодолимые. Более полно концепция механизмов психологических защит представлена в работе А. Фрейд «Психология Я и защитные механизмы», русскоязычный вариант которой издан в 1993 г. Рассматривая психологические защиты как 86 один из механизмов адаптации и интеграции личности, она полагала, что они есть бессознательные, приобретенные в процессе развития личности способы достижения Я компромисса между противодействующими силами Оно или Сверх-Я и внешней действительностью. Механизмы психологической защиты направлены на уменьшение тревоги, вызванной интрапсихическим конфликтом. А. Фрейд (вслед за своим отцом З. Фрейдом) считала, что защитный механизм основывается на двух типах реакций: 1) блокирование выражения импульсов в сознательном поведении; 2) искажение их до такой степени, чтобы изначальная их интенсивность заметно снизилась или отклонилась в сторону. Все механизмы психологической защиты искажают реальность с целью сохранения психического здоровья и целостности личности. В этом случае цена психического здоровья: – искаженная действительность, – искаженный образ «Я», – искаженный внешний мир. Защитные механизмы позволяют сохранить или, вернее, достигнуть внутреннего благополучия за счет игнорирования реальности. Механизмы психологической защиты формируются первоначально в межличностных отношениях, затем становятся внутренними характеристиками человека, т.е. в индивидуальном опыте происходит научение тем или иным защитным формам поведения. Основные признаки механизмов психологической защиты (механизмов интрапсихической защиты): 1) импульсивность (механизмы психологической защиты не зависят от воли); 2) искажение реальности; 3) отсутствие осознания субъектом защитных форм поведения. Основные функции механизмов психологической защиты: 1) сохранение личностной целостности; 2) сохранение психического здоровья, определенного «Я-образа». Причем для человека важно сохранение даже не столько благополучного, сколько привычного, устойчивого представления о себе. Это очень ярко демонстрирует так называемый «дискомфорт успеха». Суть его в том, что человек, привыкший к неуспеху, добившись успеха, победы, стремится свести это к минимуму, обесценить; регуляция межличностных отношений. Психологическая защита, искажая реальность с целью сиюминутного обеспечения эмоционального благополучия, действует без учета долговременной перспективы. Ее цель достигается через дезинтеграцию поведения, нередко связанную с возникновением деформаций и отклонений в развитии личности. По мере нарастания отрицательной информации, критических замечаний, неудач, неизбежных при нарушении процесса социализации, психологическая защита, временно позволявшая личности иллюзорно-положительно воспринимать объективное неблагополучие, становится все менее эффективной. В случае неэффективности ее действия либо недостаточной сформированности, при возникновении угрозы невротического срыва индивид инстинктивно ищет выход 87 5.5. Общественное сознание Следует различать общественное и индивидуальное сознание. К явлениям общественного сознания принадлежат создаваемые обществом знания о природе, обществе, о человеческом мышлении. Индивидуальное сознание – это сознание отдельного индивида, отражающее его индивидуальное и, через посредство его, в той или иной степени общественное бытие. Общественное сознание является совокупностью индивидуальных сознаний. Наряду с особенностями сознания отдельных индивидов оно несет в себе общее содержание, присущее всей массе индивидуальных сознаний. Как совокупное сознание индивидов, выработанное ими в процессе их совместной деятельности, общения, общественное сознание может быть определяющим только по отношению к сознанию данного индивида. Это не исключает возможности выхода индивидуального сознания за пределы наличного общественного сознания. Общественное сознание – это отражение общественного бытия. Оно имеет несколько уровней, начиная от обыденного, массового и кончая высшими формами теоретического мышления. В структуре общественного сознания выделяются такие уровни, как теоретическое и обыденное сознание. Первый образует общественную психологию, второй – идеологию. Обыденное сознание формируется стихийно в повседневной жизни людей. Теоретическое сознание отражает сущность, закономерности окружающего природного и социального мира. Сознание имеет общественно-исторический характер. Оно возникло в результате перехода человека к трудовой деятельности. Поскольку человек – существо социальное, на его развитие влияют не только природные, но и общественные закономерности, которым и принадлежит решающая роль. Дифференциация общественного сознания в современном виде – результат длительного развития. Первобытному обществу соответствовало примитивное, не дифференцированное сознание. Умственный труд не был отделен от физического и был непосредственно вплетен в трудовые отношения, в повседневную жизнь. Первыми в историческом развитии человека возникли такие формы общественного сознания, как мораль, искусство, религия. Затем, по мере развития человеческого общества, возникает весь спектр форм общественного сознания, который выделяется в особую сферу общественной деятельности. Общественное сознание представляет собой многогранный динамический процесс, поддерживаемый активностью индивидуальных сознаний. В общественном сознании содержатся устойчивые представления, связанные с некоторой системой норм и принципов, теории, пытающиеся обобщить особенности различных сторон общественной жизни. Когда говорят об общественном сознании в собственном смысле слова, имеют в виду прежде всего то, чем сознание людей, объединенных в некоторые группы, отличается от сугубо индивидуального сознания человека, направленного, скажем, на решение его личных проблем, на организацию индивидуальной жизни. В этом смысле общественное сознание – это сознание, всегда направленное на решение общих проблем устройства общественной жизни в целом и на изучение таких свойств окружающего мира, которые имеют общее значение. 92 Общественное сознание существует как через личностные сознания, так и через язык, науку, искусство, промышленность, мораль, философию, право. Оно, независимо от воли и разума отдельных людей, является предпосылкой развития личностного сознания. Общественное сознание, будучи усвоено конкретным человеком, в известном смысле становится его сознанием. В процессе этого усвоения человек обогащается теми богатствами человеческой мысли, которые оно выработало до появления данного человека в мире и передало ему в языке. Поэтому сознание отдельного человека лишь относительно независимо от общественного сознания. Общественное сознание представлено в различных формах, в которых выражена специфическая направленность отражения действительности. Она зависит от объекта отражения и его целей. Среди форм общественного сознания можно выделить: Моральное сознание – форма общественного сознания, в которой находят свое отражение взгляды и представления, нормы и оценки поведения отдельных индивидов, социальных групп и общества в целом. Политическое сознание – совокупность чувств, устойчивых настроений, традиций, идей и целостных теоретических систем, отражающих коренные интересы больших социальных групп, их отношение друг к другу и к политическим институтам общества. Правовое сознание – система социальных норм и отношений, охраняемых силой государства. Правосознание – это знание и оценка права. На теоретическом уровне правосознание предстает в виде правовой идеологии, которая является выражением правовых взглядов и интересов больших социальных групп. Эстетическое сознание – осознание общественного бытия в форме конкретно-чувственных, художественных образов. Религиозное сознание – форма общественного сознания, основой которой становится вера в сверхъестественное. Она включает в себя религиозные представления, религиозные чувства, религиозные действия. Философское сознание – это теоретический уровень мировоззрения, наука о наиболее общих законах природы, общества и мышления и всеобщем методе их познания, духовная квинтэссенция своей эпохи. Научное сознание – это систематизированное и рациональное отражение мира в специальном научном языке, опирающееся и находящее подтверждение в практической и фактической проверке своих положений. Оно отражает мир в категориях, законах и теориях. Типы общественного сознания: – – совокупность групповых чувств, ценностных ориентаций групповое и идеалов, представлений о групповых целях, путях и средствах их достижения; – – сознание, возникающее в результате идентификации индиклассовое себя с представителями определенного социального класса, и характеризующееся чувством солидарности с ними и подчинением личных интересов индивида классовым интересам; – – это религии, нравственность и мировая истообщечеловеческое сознание рия как понимание и представления народов. 93 6 Глава Познавательные психические процессы 6.1. Чувственные формы познания действительности 6.1.1. Понятие и виды ощущений К познавательной сфере относят психические явления, обеспечивающие субъективное отражение мира. Традиционно познавательная сфера рассматривается в контексте так называемых познавательных процессов, к которым относятся ощущение, восприятие, мышление, воображение и память. Последние не ограничиваются только познавательной функцией. Выделение познавательной сферы в отдельную область носит достаточно условный характер. В познании принято выделять два уровня: чувственный и рациональный. К первому уровню относится познание с помощью органов чувств. В процессе чувственного познания у человека складывается образ, картина окружающего мира в его непосредственной данности и многообразии. Чувственное познание представлено ощущениями и восприятием. Ко второму уровню – рациональному познанию – относятся: мышление, память, воображение. Ощущение чаще всего определяется как отражение (как процесс и результат) объективного мира при их непосредственотдельных свойств ном воздействии на органы чувств. Ощущение – простейший психический процесс, состоящий в отражении отдельных свойств предметов и явлений объективного мира, действующих в данный момент на соответствующие органы чувств человека, а также состояний его собственного организма. Ощущения могут представлять собой как осознаваемые, так и неосознаваемые результаты переработки центральной нервной системой значимых раздражителей, возникающих во внутренней или внешней среде. Наше сознание существует только благодаря наличию ощущений. Если человека лишить возможности ощущать и воспринимать окружающую действительность, он не сможет ориентироваться в мире, ничего не сможет делать. В условиях «сенсорной депривации» (недостатка ощущений) у человека меньше чем через сутки отмечаются резкое снижение внимания, уменьшение объема памяти, происходят серьезные изменения в психической деятельности. В обычной жизни нас утомляет не столько недостаток ощущений, сколько их изобилие – сенсорная нагрузка. Окружаю95 щий мир оказывает на человека множество разных воздействий. Вся совокупность раздражителей подвергается анализу и воспринимается соответствующими органами чувств. Эти органы ощущений находятся в неразрывной связи с деятельностью больших полушарий мозга. Ощущение всегда связано с ответной реакцией по типу рефлекторного кольца с обязательной обратной связью. Орган чувств является попеременно то рецептором, то эффектором (рабочим органом). Физиологической основой ощущений является деятельность анализатора – специального нервного аппарата, осуществляющего функцию анализа и синтеза раздражителей, исходящих из внешней и внутренней среды организма. Понятие анализатора (аппарата, осуществляющего функцию различения внешних раздражителей) было введено академиком И.П. Павловым. Он же исследовал структуру анализаторов и пришел к выводу, что они состоят из трех частей. Первая периферическая часть – рецепторы. Это нервные окончания, расположенные в наших органах чувств, непосредственно воспринимающие внешние раздражения. Вторая часть – проводящие пути, по которым передается возбуждение от периферии к центру. Третья часть – центральная часть анализатора. Это участки головного мозга, отвечающие за распознавание соответствующего раздражителя (зрительного, вкусового, обонятельного и т.д.). Именно здесь и происходит преобразование нервной энергии в психическое явление – ощущение. Центральная часть анализатора состоит из ядра и рассеянных по коре нервных клеток, которые называются периферическими элементами. В ядре сконцентрирована основная масса рецепторных клеток, за счет чего осуществляется наиболее тонкий анализ и синтез раздражителей; за счет периферических элементов производится грубый анализ, например свет отличается от тьмы. Рассеянные элементы корковой части анализатора участвуют в установлении связи и взаимодействия между различными системами анализаторов. Так как каждый анализатор имеет свой центральный отдел, то вся кора больших полушарий представляет собой своеобразную мозаику, взаимосвязанную систему корковых концов анализаторов. Виды ощущений Ощущения возникают в результате воздействия определенного раздражителя на соответствующий рецептор, классификация ощущений исходит из свойств раздражителей, которые их вызывают, рецепторов, на которые воздействуют эти раздражители. По характеру отражения и месту расположения рецепторов выделяется три вида рецептивных полей: экстероцептивные, интероцептивные и проприоцептивные. 1. Экстероцептивные – отражающие свойства предметов и явлений внешней среды и имеющие рецепторы на поверхности тела. Виды ощущений отражают вариативность стимулов, их порождающих. Экстероцепторы можно подразделить на две группы: контактные и дистантные рецепторы. Контактные рецепторы передают раздражение при непосредственном контакте с воздействующими на них объектами – таковы вкусовые, кожные, болевые, температурные, осязательные и другие рецепторы. Дистантные рецепторы реагируют на раздражения, исходящие от удаленного объекта; дистантными являются зри96 работы одного анализатора обычно компенсируется усиленной работой и совершенствованием другого. Ощущения не существуют изолированно друг от друга. Работа одного анализатора может оказывать влияние на работу другого – ослаблять или, наоборот, усиливать ее. Так, например, чувствительность зрительного анализатора можно стимулировать: слабыми музыкальными звуками (резкие сильные звуки, наоборот, ухудшают зрение); обтиранием лица прохладной водой (температурные ощущения); слабыми кисло-сладкими вкусовыми ощущениями. Синестезия. Частным случаем взаимодействия ощущений является синестезия, при которой происходит совместная работа органов чувств; при этом качества ощущений одного вида переносятся на другой вид ощущений и возникают соощущения. Иногда под воздействием одного раздражителя могут возникать ощущения, характерные для другого. Это явление получило название синестезии. Синестезия (от греч. synáisthesis) – это одновременное ощущение, совместное чувство, состоящее в том, что под влиянием раздражения одного анализатора, характерного для другого анализатора ощущения, создается впечатление, соответствующее данному раздражителю органов чувств, при этом оно сопровождается другим, дополнительным ощущением или образом. Наиболее распространены зрительно-слуховые синестезии, когда у субъекта при воздействии звуковых раздражителей возникают зрительные образы. На явлении синестезии основано создание в последние годы цветомузыкальных аппаратов, превращающих звуковые образы в цветовые, и интенсивное исследование цветомузыки. Явление синестезии – еще одно свидетельство постоянной взаимосвязи анализаторных систем человеческого организма, целостности чувственного отражения объективного мира. 6.2. Перцептивный процесс человека 6.2.1. Понятие восприятия Восприятие – это целостное отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при их непосредственном воздействии на органы чувств. Процесс восприятия протекает в тесной связи с другими психическими процессами: мышлением (мы осознаем, что перед нами находится), речью обозначаем предмет словом), памятью, вниманием, волей (организуем процесс восприятия); направляется мотивацией, имеет аффективно-эмоциональную окраску (каким-то образом относимся к тому, что воспринимаем). Восприятие – более сложный процесс, чем ощущения. Восприятие не пассивное копирование мгновенного воздействия, а живой, творческий процесс познания, сложная деятельность, важной частью которой являются движения. Если глаз неподвижен, он перестает видеть объект, для произнесения звуков необходимо напряжение мышц гортани, для познания свойств предмета его надо обследовать – подключить движения руки. При этом выделяются четыре уровня перцептивного действия: 1) обнаружение (есть ли стимул?); 2) различение (формирование перцептивного образа эталона) – эти два действия относятся к перцептивным; 3) идентификация – отождествление воспринимаемого объекта с образом, хранящимся в памяти; 4) опознание – отнесение объекта 102 к определенному классу объектов, воспринимавшихся ранее; последние два действия относятся к опознавательным. В жизни человека восприятие имеет огромное значение – это основа ориентации в окружающем мире, в обществе, необходимый компонент общественных отношений, восприятия человека человеком. В отличие от ощущений, специализированных органов восприятия нет. Физиологической основой восприятия является комплексная деятельность системы анализаторов, в которых выделяют два вида нервных связей: а) в пределах одного анализатора; б) межанализаторные связи. Связи в пределах одного анализатора реализуются при воздействии на анализатор раздражителя одной модальности (качества). Например, для слухового восприятия музыки раздражителем являются только звуковые колебания среды. Межанализаторные связи реализуются при воздействии комплексного раздражителя на различные анализаторы. Например, восприятие объекта, имеющего форму, цвет, запах, вкус и другие качества (лимон). При восприятии лекции, например, студент видит преподавателя, слышит его речь, записывает текст. Такое комплексное действие раздражителей, несущих определенный объем информации (зрительной, слуховой, двигательной), позволяет воспринимать смысловой материал в системном и осмысленном виде. Подобный вид связей И.М. Сеченов назвал ассоциациями. Таким образом, в основе построения образа в восприятии лежит комплексная и системная реализация внутри анализаторных и межанализаторных связей, обусловливающих целостность, предметность отражаемых явлений. Восприятия человека обладают рядом особенностей, важнейшее место в которых занимает система вторых сигналов. И.П. Павлов обнаружил, что сигнальная функция является универсальным компонентом каждого рефлекса, т.е. в рефлексе заключается функция сигнализации об объекте. Разбив рефлекторную деятельность на низшую, регулирующую гомеостаз на допсихическом уровне, и высшую – психическую, регулирующую деятельность и поведение, И.П. Павлов выделил и два вида сигналов – нервных и психических. Психические сигналы он подразделил на первые – чувственные образы – и вторые – речемыслительные. Вторые сигналы являются как бы «сигналами сигнала», первичным раздражителем является слово, а результатом – речемыслительный образ (знаковый образ). Вторая сигнальная система позволяет: – воспринимать познаваемую действительность предметно и обозначать ее словесными сигналами; – придает восприятию человека произвольный (осознаваемый) характер; – связывает процессы восприятия человека с активностью его личности. Хорошо иллюстрируют такие особенности восприятия человека опыты А.А. Бодалева, в которых он представлял портрет одного и того же человека двум различным группам студентов. Представляя портрет одной группе, он характеризовал его как известного ученого, другой – как преступника. Восприятие одного и того же человека (его лица) разными группами студентов было совершенно различным. Вторая группа выделяла в нем черты преступной личности, а первая – яркие черты прогрессивного деятеля. Этот пример 103 7 Глава Рациональные процессы познания 7.1. Мнемический процесс 7.1.1. Понятие памяти Термином обозначают совокупность психических процессов, «память» связанных с запечатлением, сохранением и воспроизведением информации (опыта). Значение памяти в жизни человека и общества трудно переоценить. С памятью связана сама возможность умственного развития человека и культурного развития общества, состоящая в способности сохранения и воспроизведения им прошлого опыта. Память – это особая форма отражения, один из основных психических процессов, направленных на закрепление психических явлений в физиологическом коде, сохранение их в этой форме и воспроизведение в виде субъективных представлений. Память является универсальным (сквозным) познавательным процессом, реализация которого захватывает спектр функционирования всех процессов психики. Память неотделима не только от ощущений и восприятия, но также от процессов мышления, которое использует информацию, актуализированную в нужный момент памятью. Память сохраняет сформированные ранее образы и производит с ними определенную работу. Исчезновение памяти, возможное в случаях тяжелой патологии, обозначает распад личности человека, он будет каждый раз по-новому реагировать на стимулы, действующие на него в данный момент времени. В когнитивной сфере память занимает особое место, без нее невозможно познание окружающего мира. Деятельность памяти необходима при решении любой познавательной задачи, так как память лежит в основе любого психического явления и связывает прошлое человека с его настоящим и будущим. Без включения памяти в акт познания все ощущения и восприятия будут восприниматься как впервые возникшие, и постижение окружающего мира станет невозможным. основы памяти. В основе памяти лежит свойство нервной ткани изменяться под влиянием действия раздражителя, сохранять в себе следы нервного возбуждения. Прочность следов зависит от того, какие именно следы имели место. На первой стадии, непосредственно после воздействия раздражителя, в мозгу происходят кратковременные электрохимические реакции, вызывающие обратимые физиологические изменения в клетках. Эта стадия длится 112 от нескольких секунд до нескольких минут и является физиологическим механизмом кратковременной памяти – следы есть, но они еще не упрочились. На второй стадии происходит биохимическая реакция, связанная с образованием новых белковых веществ, которая приводит к необратимым химическим изменениям в клетках. Это механизм долговременной памяти – следы упрочились, могут существовать долго. Для того чтобы информация отложилась в памяти, необходимо некоторое время, так называемое время консолидации, упрочения следов. Человек переживает этот процесс как отзвук только что произошедшего события: какое-то время он как бы продолжает видеть, слышать, чувствовать то, что уже непосредственно не воспринимает («стоит перед глазами», «звучит в ушах» и т.п.). Время консолидации – 15 мин. Временная потеря сознания у людей приводит к забыванию того, что происходило в непосредственно предшествующий этому событию период – возникает антероградная амнезия – временная неспособность мозга запечатлевать следы. Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека. Запомнить что-то – значит связать запоминание с уже известным, образовать ассоциацию. Следовательно, физиологической основой памяти является также образование и функционирование временной нервной связи (ассоциации) между отдельными звеньями воспринятого ранее. Различают два рода ассоциаций: простые и сложные. К относят три вида ассоциаций: 1) – объединяютпростым смежности ся два явления, связанные во времени или пространстве (Чук и Гек, Принц и Нищий, алфавит, таблица умножения, расположение фигур на шахматной доске); 2) по сходству – связываются явления, имеющие сходные черты (ива – женщина в гóре, «вишневая метель», тополиный пух – снег; 3) по контрасвязывают два противоположных явления (зима – лето, черный – белый, сту – жара – холод, здоровье – болезнь, общительность – замкнутость и т.п.). Сложные (смысловые) ассоциации являются основой наших знаний, поскольку в них связываются явления, которые и в действительности постоянно связаны: 1) часть – целое (дерево – ветка, рука – палец); 2) род – вид (животное – млекопитающее – корова); 3) (курение в постели приводит причина – следствие к пожару); 4) функциональные связи (рыба – вода, птица – небо, воздух). Для образования временной связи требуется повторное совпадение двух раздражителей по времени, т.е. для образований ассоциаций требуется повторение. Еще одним важным условием для образований ассоциаций является деловое подкрепление, т.е. включение того, что требуется запомнить, в деятельность. 7.1.2. Виды памяти По характеру запоминаемого материала выделяются следующие виды памяти: эмоциональная память, образная память, моторная память, вербальная память. Эмоциональная память – это память на чувства и эмоциональные состояния, которые, будучи пережитыми и сохраненными в сознании, выступают как сигналы, либо побуждающие к деятельности, либо удерживающие от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания. На эмоциональной памя113 правильно. Между точностью воспроизведения событий и уверенностью в этой точности не всегда существует однозначная связь; 5) если увеличить число членов запоминаемого ряда до количества, превышающего максимальный объем кратковременной памяти, то число правильно воспроизведенных членов этого ряда после однократного его предъявления уменьшается по сравнению с тем случаем, когда количество единиц в запоминаемом ряду в точности равно объему кратковременной памяти. Одновременно при увеличении такого ряда возрастает и количество необходимых для его запоминания повторений; 6) предварительное повторение материала, который подлежит заучиванию (повторение без заучивания), экономит время на его усвоение в том случае, если число таких предварительных повторений не превышает их количества, необходимого для полного заучивания материала наизусть; 7) при запоминании длинного ряда лучше всего по памяти воспроизводятся его начало и конец («эффект края»); 8) для ассоциативной связи впечатлений и их последующего воспроизводства особо важным представляется то, являются ли они разрозненными или составляют логически связанное целое; 9) повторение подряд заучиваемого материала менее продуктивно для его запоминания, чем распределение таких повторений в течение определенного периода времени, например, в течение нескольких часов или дней; 10) новое повторение способствует лучшему запоминанию того, что было выучено раньше; 11) с усилением внимания к запоминаемому материалу число повторений, необходимых для его выучивания наизусть, может быть уменьшено, причем отсутствие достаточного внимания не может быть возмещено увеличением числа повторений; 12) то, чем человек особенно интересуется, запоминается без всякого труда. Особенно отчетливо эта закономерность проявляется в зрелые годы; 13) редкие, странные, необычные впечатления запоминаются лучше, чем привычные, часто встречающиеся; 14) любое новое впечатление, полученное человеком, не остается в его памяти изолированным. Будучи запомнившимся в одном виде, оно со временем может несколько измениться, вступив в ассоциативную связь с другими впечатлениями, оказав на них влияние и, в свою очередь, изменившись под их воздействием; 15) если испытуемым предложить серию заданий, а затем прервать их выполнение, то впоследствии они почти в два раза чаще вспоминают незавершенные задания – «эффект Зейгарник». 7.2. Образ представлений 7.2.1. Понятие представлений Еще одним уникальным результатом функционирования памяти человека в познании действительности является создание особого вида образов – представлений. Образы-представления занимают в процессе познания переходное, промежуточное положение, связывающее чувственную форму познания 121 с логической (речемыслительной). С позиции психофизиологического взгляда на представления можно отметить их сущность, которая заключается в актуализации уже имеющихся в памяти следов сформированных ранее чувственных образов (ощущений и восприятия). Поэтому в качестве физиологического механизма представлений можно рассматривать функционирование только центральной части анализаторов, у которых нет проекции вовне. Представления являются еще более высоким уровнем организации чувственного восприятия, объединяя в себе множество восприятий в пространстве и времени. Кроме того, ощущения и восприятия как бы навязываются человеку, мало зависят от его воли. Например, обычно нельзя не видеть цвет, если глаз открыт, или нельзя не слышать звук, если он звучит рядом. Наоборот, представления в гораздо большей степени могут вызываться и убираться человеком по собственной воле. Классическим примером представления является память, когда, допустим, человек вспоминает то, что он воспринимал в прошлом. У подавляющего большинства людей представления не такие яркие и сильные, как ощущения и восприятия, например, воспоминание цвета не столь яркое, как сам этот цвет в момент его восприятия. Считается также, что ощущения и восприятия возникают в момент взаимодействия с объектом, порождающим эти чувственные образы, в то время как представление может существовать в сознании человека независимо от того, существует сейчас источник этого представления или нет. Например, можно вспоминать, будучи зрелым мастером, юношеские соревнования, в то время как уже нельзя зрительно воспринять их. Наконец, представление более активно, в гораздо большей мере не только его присутствие-отсутствие, но и сам состав может формироваться субъектом. В силу большей активности, представление лежит уже на границе между чувственным и рациональным познанием, обнаруживая в себе элементы мышления. Общими характеристиками чувственного познания являются его конкретность и конечность. Конкретность – это сильная сторона чувственного познания, выражающаяся в том, что оно сообщает нам уникальную информацию о нашем материальном мире в отдельном месте и времени. Конечность – слабая сторона чувственного познания, связанная с тем, что в чувственном познании мы можем получить информацию только о конечном – конечном числе объектов, событий, конечной части пространства и времени. В то же время в научном познании очень важна информация о бесконечном, и эту информацию чувственное познание дать не в состоянии. Ее можно получить только на основе рационального познания. Таким образом, представление можно определить как познавательный психический процесс (вид памяти), специфика которого заключена в безобъектном формировании образа, обладающего высоким уровнем обобщенности и схематизированности, отражающего знаковые формы информационной действительности. Основные функции представления Представление, как и любой другой познавательный процесс, осуществляет ряд функций в психической регуляции поведения человека. Большинство исследователей выделяет три основные функции: сигнальную, регулирующую и настроечную. 122 представления у них развиваются в очень большой степени. У ребенка, который делает первые попытки рисовать, зрительные представления еще не отличаются яркостью и отчетливостью; этот недостаток, однако, устраняется в процессе систематической практики в рисовании. 7.3. Имажинитивный процесс человека 7.3.1. Понятие воображения Воображение рассматривается как процесс построения образов объектов, не существовавших в опыте субъекта. Считается, что такое конструирование осуществляется как переработка данных прошлого опыта (практического, чувственного, интеллектуального). Воображение – это психический процесс, состоящий в создании новых образов объектов на основе имеющихся знаний и представлений. Благодаря воображению человек обладает способностью к творческой деятельности. Вся культура, созданная им, есть продукт воображения, творчества. Воображение связано с наглядно-образным мышлением. Однако образы, созданные воображением человека, не всегда соответствуют реальности. В таких случаях говорят о фантазии. Если, кроме того, воображение нацелено на будущее, его именуют мечтой. Образы воображения, хотя и могут не соответствовать действительности, всегда состоят из элементов, фрагментов, частей, которые наблюдаются в реальности. В процессе воображения происходит переработка воспринятого ранее. Сознание человека не только отражает окружающий мир, но и творит его, а творческая деятельность невозможна без воображения. Для того чтобы изменить существующее или создать что-то новое, отвечающее материальным и духовным потребностям, необходимо сначала идеально представить то, что потом будет воплощено в материальном облике. Идеальное преобразование имеющихся у человека представлений совершается в воображении. Воображение – это познавательный психический процесс, заключающийся в создании новых образов путем переработки материалов восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте, своеобразная форма отражения человеком реальной действительности в новых, непривычных, неожиданных сочетаниях и связях. Физиологической основой воображения следует считать оживление в мозгу человека ранее образованных временных нервных связей и их преобразование в новые сочетания, которые могут возникать по разным причинам: иногда бессознательно, как следствие самопроизвольного усиления возбуждения в определенных центрах коры головного мозга под влиянием случайных раздражителей, действующих на эти центры в момент ослабления регулирующего контроля со стороны высших отделов коры (например, сновидения); чаще – в результате сознательных усилий человека, направленных на создание нового образа. Физиологической основой воображения выступает появление новых сочетаний между теми временными связями, которые ранее образовались в коре больших полушарий мозга. 129 В основе воображения лежит работа не изолированных нервных центров, а всей коры головного мозга. Создание образов воображения – результат совместной деятельности первой и второй сигнальных систем, хотя любой образ, любое представление формально должны быть отнесены к первосигнальному – чувственному отражению действительности. Следовательно, образы воображения представляют собой особую форму отражения действительности, свойственную только человеку. Создание нового предполагает такое сочетание, которое образуется из временных связей, ранее не вступавших в сочетание друг с другом. Воображение всегда есть определенный отход от действительности, но в любом случае источник воображения – объективная реальность. 7.3.2. Основные функции воображения Основными функциями воображения являются конструктивная и защитная. В конструктивной функции воображение выступает как познавательная основа творчества, в защитной – воображение помогает смягчиться внутреннему конфликту за счет его символического отреагирования, или образного прогнозирования возможных ситуаций, хотя иногда это обретает болезненные формы, превращаясь в навязчивые нереалистические страхи, галлюцинирование и т.д. У детей воображение выполняет аффективно-защитную функцию, так как охраняет неустойчивую психику ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и душевных травм. Механизм этой защиты таков: через воображаемые ситуации у ребенка происходят разрядка возникшего напряжения и символическое разрешение конфликта, который бывает трудно снять практическими действиями. Кроме всего, это познавательная функция. Как познавательный процесс воображение возникает в проблемной ситуации, в которой степень неопределенности, дефицит информации весьма значительны. При этом воображение является основой гипотез, заполняющих белые пятна в научных системах. Воображение ближе к чувственному познанию, чем к мышлению, и отличается от него предположительностью, неточностью, образностью и эмоциональностью. Поскольку не все свои потребности человек может удовлетворить материально, важной функцией воображения является мотивационная, т.е. человек может удовлетворить свои потребности в идеальном плане – в мечтах, сновидениях, мифах, сказках. В жизни человека воображение выполняет ряд специфических функций: ● представление действительности в образах, что дает возможность пользоваться ими, выполняя операции с воображаемыми предметами; ● формирование внутреннего плана действий (создание образа цели и нахождение способов ее достижения) в условиях неопределенности; ● участие в произвольной регуляции познавательных процессов (управление воспоминаниями); ● регулирование эмоциональных состояний (в аутотренинге, визуализации, нейролингвистическом программировании и др.); ● основа для творчества – как художественного (литература, живопись, скульптура), так и технического (изобретательство); ● создание образов, соответствующих описанию объекта (когда человек старается представить себе нечто, о чем он слышал или читал); ● продуцирование образов, которые не программируют, а заменяют деятельность (приятные грезы, подменяющие скучную реальность). 130 Акцентирование. Своеобразным способом создания образов воображения является акцентирование – заострение, подчеркивание, утрирование каких- либо признаков предмета; выделение характерной детали в создаваемом образе (дружеский шарж, карикатура). Этот прием часто используется в карикатурах, шаржах. Гиперболизация – существенное увеличение или уменьшение предмета или отдельных его частей, которое приводит к качественно новым свойствам. Примером могут служить следующие сказочные и литературные персонажи: гигантский гомеровский циклоп, Гулливер. Одной из форм акцентирования является гиперболизация – прием уменьшения (увеличения) самого предмета (великан, богатыри, Дюймовочка, гномы, эльфы) или изменение количества и качества его частей (дракон о семи головах, Калимата – многорукая индийская богиня). Разновидностью гиперболизации является приуменьшение (литота): «И шествуя важно, в спокойствии чинном, лошадку ведет под уздцы мужичок в больших сапогах, в полушубке овчинном, в больших рукавицах... а сам с ноготок!» (Н. Некрасов). Распространенным приемом создания творческих образов Типизация. является типизация – выделение существенного, повторяющегося в однородных явлениях, и воплощение его в конкретном образе. Например, Печорин – это «...портрет, но не одного человека: это портрет, составленный из пороков всего нашего поколения в полном их развитии». Тип – это индивидуальный образ, в котором объединены в одно целое наиболее характерные признаки людей класса, нации или группы. Схематизация и конкретизация. К приемам создания новых образов относятся также схематизация и конкретизация. Схематизация заключается в сглаживании различий предметов и выявлении черт сходства между ними. Примером может служить создание орнамента из элементов растительного мира. Конкретизацию отвлеченных понятий можно наблюдать в различных аллегориях, метафорах и других символических образах (орел, лев – сила и гордость; черепаха – медлительность; лиса – хитрость; заяц – трусость). Любой худож- ник, поэт, композитор реализует свои мысли и идеи не в общих отвлеченных понятиях, а в конкретных образах. Одной из наиболее очевидных форм проявления деятельности воображения в науке является мысленный эксперимент. Мысленный эксперимент – это вид познавательной деятельности, строящийся по принципу реального эксперимента и принимающий структуру последнего, но развивающийся целиком в идеальном плане. Мысленный эксперимент, замещая в некотором роде материальный, служит его продолжением и развитием. Он позволяет исследовать ситуации не реализуемые практически, хотя и принципиально возможные. 7.4. Аттенционный процесс человека (внимание) 7.4.1. Понятие внимания Для восприятия любого явления необходимо, чтобы оно могло вызвать ориентировочную реакцию, которая позволяет «настроить» на него свои органы чувств. Подобная произвольная или непроизвольная направленность или со134 средоточенность такой деятельности на каком-либо объекте восприятия называется образом, внимание – это процесс сознательного или вниманием. бессознательного отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой. Без внимания восприятие невозможно. Внимание – не качество личности и не психический процесс. В отличие от них оно не имеет своего содержания, проявляется как бы внутри этих процессов и неотделимо от них. Внимание, как и память, являются сквозными процессами познавательной сферы. Внимание – особая форма психической активности и необходимое условие всякой деятельности. Это психическое состояние, относительно устойчивый уровень психической деятельности, проявляющийся в повышенной или пониженной активности личности. Но без внимания никакая познавательная деятельность состояться не может. На уровне физиологических основ внимание означает возникновение в коре головного мозга очага возбуждения. При этом остальные участки мозга находятся в состоянии торможения. Большое значение для появления внимания имеет ориентировочный рефлекс, который представляет собой врожденную реакцию организма на всякое изменение окружающей среды. И.П. Павлов назвал этот рефлекс «Что такое?» Физиологическим механизмом внимания является взаимодействие нервных процессов (возбуждения и торможения), протекающих в коре головного мозга на основе закона индукции нервных процессов, согласно которому всякий возникающий в коре головного мозга очаг возбуждения вызывает торможение окружающих участков. Эти очаги возбуждения могут быть разными по силе и величине. Изучая физиологическую деятельность мозга, русский физиолог А.А. Ухтомский (1875–1942) создал учение о доминанте. Доминанта – это господствующий очаг возбуждения, отличающийся большой силой, постоянством, способностью усиливаться за счет других очагов, переключая их на себя. Наличие доминирующего очага возбуждения в коре головного мозга позволяет понять такую степень сосредоточения человека на каком-либо предмете или явлении, когда посторонние раздражители не в силах вызвать отвлечение внимания. 7.4.2. Виды внимания Различают следующие виды внимания: внешнее и внутреннее, произвольное, непроизвольное и послепроизвольное. Внешним вниманием называется направленность сознания на предметы и явления внешней среды (природной и социальной), в которой существует человек, и на свои собственные внешние действия и поступки. Проявление внимания связано с характерными внешними проявлениями: ● имеют место движения приспособительного характера – специфическая поза всматривания, вслушивания, если внимание направлено на внешние объекты. Если же оно направлено на собственные мысли и чувства, то у человека наблюдается так называемый «отсутствующий взгляд» – глаза «устанавливаются на бесконечность», благодаря чему окружающие предметы воспринимаются неясно и не отвлекают внимания; ● все лишние движения задерживаются – для напряженного внимания характерна полная неподвижность; 135 Распределение внимания – свойство, благодаря которому возможно выполнение двух или более действий (видов деятельности) одновременно, но только в том случае, когда одни действия привычны для человека и осуществляются, хотя и под контролем сознания, но в значительной мере автоматизировано. Распределение внимания означает способность рассредоточить внимание, параллельно выполнять несколько различных действий или следить за рядом объектов. Уровень распределения зависит от характера совмещаемых видов деятельности, их сложности и знакомости. Внимательность как черта личности связана с развитостью свойств внимания. Обладая этим качеством, человек легко сосредотачивается, у него хорошо развито непроизвольное внимание. Внимательность является важным свойством спортсмена при овладении новыми упражнениями и при совершенствовании их. Одним из распространенных недостатков внимания является рассеянность. Рассеянностью внимания называется неспособность человека сосредоточиться на чем-либо определенном в течение длительного времени. Встречаются два вида рассеянности: мнимая и подлинная. Мнимая рассеянность – это невнимание человека к окружающим предметам и явлениям, вызванное крайней сосредоточенностью его внимания на каком-либо предмете. Она наблюдается у людей, увлеченных работой, охваченных сильными переживаниями, – ученых, творческих работников. Истинная рассеянность представляет собой частую непроизвольную отвлекаемость от основной деятельности, слабость произвольного внимания, нарушение сосредоточенности. У людей такого типа скользящее, порхающее внимание. Одной из причин подлинной рассеянности является психическая нагрузка большим количеством впечатлений и информации. 7.5. Высшие функции рационального уровня познавательной сферы 7.5.1. Мышление и его сущность Мышление – познавательный процесс более высокого уровня по сравнению с непосредственным чувственным отражением действительности в ощущениях, восприятиях, представлениях. Чувственное познание дает лишь внешнюю картину мира, мышление же приводит к познанию законов природы и общественной жизни. Мышление выполняет регулирующую, познавательную и коммуникативную функции, то есть функции общения. Мышление – это процесс, благодаря которому человек мысленно проникает за пределы того, что ему дано в ощущениях и восприятии. Иными словами, с помощью мышления можно получить знания, недоступные органам чувств. Ступень абстрактного мышления свойственна только человеку. Мышление – более высокая ступень познания, это ступень рационального, опосредованного познания действительности, условие разумной практической деятельности. Истинность такого познания проверяется практикой. Мышление – это всегда и процесс решения задачи, поиска ответов на вопрос или выхода из создавшейся ситуации. Не все задачи требуют мышления. Например, если способ решения поставленной перед человеком задачи давно и хорошо им усвоен, а условия деятельности привычны, то для того, чтобы справиться 139 с нею, вполне достаточно памяти и восприятия. Мышление «включается» при постановке принципиально новой задачи или при необходимости использовать накопленные ранее знания, умения и навыки в новых условиях. Мышление – это опосредованное, обобщенное отражение действительности в ее наиболее существенных связях и отношениях, происходящее в единстве с речью. 7.5.2. Признаки мышления Рассмотрим специфические признаки мышления как психического процесса. 1. Опосредованное отражение действительности – это путь или способ, при котором используются разнообразные вспомогательные приемы и средства, рассчитанные на получение нужных знаний. Человек прибегает к помощи мышления тогда, когда непосредственное познание либо невозможно (люди не воспринимают ультразвук, инфракрасное излучение, рентгеновские лучи, химический состав звезд, расстояние от Земли до других планет, физиологические процессы в коре головного мозга и т.п.), либо в принципе возможно, но не в современных условиях (археология, палеонтология, геология и т.п.), либо возможно, но нерационально. Решить задачу опосредованным путем – это значит решить ее в том числе и с помощью мыслительных операций. Например, когда, проснувшись утром, человек подходит к окну и видит, что крыши домов мокрые, а на земле – лужи, он делает умозаключение: ночью шел дождь. Человек непосредственно не воспринимал дождь, а узнал о нем косвенным путем, через посредство других фактов. 2. Непосредственно восприниОбобщенное отражение действительности. мать можно только конкретные предметы: это дерево, этот стол, эту книгу, этого человека. Мыслить же можно о предмете вообще («Любите книгу – источник знаний»; «Человек произошел от обезьяны»). Именно мысль позволяет улавливать сходство в различном и различное в сходном, открывать закономерные связи между явлениями и событиями. Предвидеть, что произойдет в каком-то конкретном случае, человек может потому, что он отражает общие свойства предметов и явлений. Но мало заметить связь между двумя фактами, необходимо еще осознать, что она имеет общий характер и определяется общими свойствами вещей, т.е. свойствами, относящимися к целой группе сходных предметов и явлений. Такое обобщенное отражение позволяет предсказать будущее, представить его в виде образов, которых в действительности не существует. 3. Отражение наиболее существенных свойств и связей действительности. В явлениях или предметах мы выделяем общее, не беря во внимание несущественное, неглавное. Так, любые часы – это механизм для определения времени, и это главный их признак. Ни форма, ни размер, ни цвет, ни материал, из которого они изготовлены, не имеют существенного значения. В основе мышления высших животных лежит каузальный рефлекс (от лат. causa – причина) – вид рефлексов головного мозга, который, по мнению И.П. Павлова, не тождествен условному рефлексу. Каузальный рефлекс является физиологической основой непосредственного (без участия понятий) психического отражения существенных связей между предметами и явлениями 140 к помощи других людей, не поддаваясь внушающему постороннему влиянию. Самостоятельность мышления выражается в умении поставить новый вопрос, найти ответ на него, принимать решения и действовать нешаблонно. Критичность мышления характеризуется умением не считать верной первую пришедшую в голову мысль, подвергать критическому рассмотрению предложения и суждения других, правильно оценить объективные условия и собственную деятельность, тщательно взвешивать все «за» и «против», подвергать гипотезы всесторонней проверке. Перечисленные особенности мышления у разных людей сочетаются по-разному и выражены в различной степени. Это и характеризует индивидуальные особенности мышления. Основа критичности – глубокие знания и опыт. Быстрота – способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение (не путать с торопливостью, когда человек, не продумав всесторонне вопроса, выхватывает какую-то одну его сторону, спешит «выдать» решение, высказывает недостаточно продуманные ответы и суждения). – свойство личности как потребность в познании не тольЛюбознательность определенных феноменов, но и их систем. 7.6. Общая характеристика речи 7.6.1. Понятие человеческой речи и языка – один из видов коммуникативной деятельности, осуществляемой Речь в форме языкового общения. Каждый человек пользуется родным языком для выражения своих мыслей и понимания мыслей, высказанных другими. Ребенок не только усваивает слова и грамматические формы языка, но и относит их к тому содержанию, которое составляет значение слова, закрепленное за ним в родном языке всем процессом истории развития народа. Однако на каждом этапе развития ребенок по-разному понимает содержание слова. Слово вместе с присущим ему значением он осваивает очень рано. Понятие же, обозначенное данным словом, будучи обобщенным образом действительности, растет, ширится и углубляется по мере развития ребенка. Речью называют исторически сложившуюся опосредованную языком форму общения людей с помощью языка. Речь часто рассматривается как речевая деятельность, выступающая ли- бо в виде целостного акта деятельности (при наличии соответствующей мотивации), либо в виде речевых действий (при включении в неречевую деятельность). Таким образом, речь – это язык в действии, своеобразная форма познания человеком предметов и явлений действительности и средство общения людей друг с другом. Для понимания роли речи в психическом развитии следует прежде всего уточнить такие близкие, но не тождественные понятия, как «язык» и «речь». Язык – явление общественное. Под языком понимают выработанную в ходе исторического развития систему средств общения. Язык в общем смысле понимается как система знаков, реализуемых на основе системы правил. Возникнув в то далекое время, когда объединившиеся для совместной трудовой деятель146 ности первобытные люди испытали потребность что-то сказать друг другу, язык развивался вместе с развитием общества. Новые открытия в науке и технике, новые отношения, складывающиеся между людьми, отражались в языке. Он обогащался новыми словами, каждое из которых обозначало какое-то понятие. Развитие мысли прослеживалось в изменении языка, в усложнявшейся структуре предложений. Поэтому, овладевая языком как средством общения, ребенок безгранично раздвигает узкие рамки личной познавательной деятельности, приобщаясь к уровню знаний, достигнутых человечеством, получает возможность закреплять в слове и обобщать свой личный опыт. 7.6.2. Основные функции языка и речи Язык обладает тремя основными функциями: – общения; – накопления, передачи и усвоения общественно-исторического опыта; – интеллектуальной деятельности и в целом функционирования основных психических процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения. Выполняя первую функцию, язык дает возможность субъекту общения оказывать прямое или косвенное воздействие на поведение и деятельность собеседника. Прямое воздействие осуществляется в том случае, когда собеседнику непосредственно указывается, что он должен сделать, косвенное – когда ему сообщается необходимая для его деятельности информация. Вторая функция обусловлена тем, что язык служит средством кодирования информации об изученных свойствах предметов и явлений. Посредством языка информация об окружающем мире и самом человеке, полученная предшествующими поколениями, становится достоянием последующих поколений. Третья функция обусловлена тем, что именно посредством языка человек осуществляет любую осознанную психическую деятельность. К основным функциям речи относятся: 1. Это функция «обозначения», сущность ее заключаетСигнификативная. в том, чтобы давать названия, обозначать объекты как окружающей действительности, так и внутренних процессов, присущих человеку. Cигнификативная функция предметов и явлений обозначает и обобщает речь как логикопрограммирующую (направления и оформления мыслительного процесса) и мыслевоплощающую (мысль не только завершается, но и совершается в слове – Л.С. Выготский). У каждого слова есть свое значение. Называя словом конкретный предмет (футбольный мяч), мы одновременно обозначаем и класс предметов, к которым относится названный объект мысли (футбольный мяч вообще, мяч вообще). Это происходит потому, что каждое слово обобщает. Таким образом, взаимопонимание в процессе человеческого общения основывается на единстве обозначения предметов и явлений как говорящим, так и воспринимающим речь. Этим общение людей отличается от общения животных, не имеющих системы обозначений, равно как и абстрактного мышления. Их общение происходит на уровне звуковых или иных сигналов, воздействующих непосредственным образом на рефлексы. Надо отметить также еще одну особенность сигнификативной функции. Именно она обусловливает тот факт, что люди понимают друг друга, несмотря 147 слова в образовании нервных связей составляет задачу физиологов, которые показали обобщающую роль слова, быстроту и прочность связей, образующихся на раздражитель, возможность их широкого и легкого переноса. 7.7. Интуиция и интуитивность 7.7.1. Содержательный анализ понятий интуиции и интуитивности Феноменология проявлений интуиции в жизни и деятельности человека весьма интересна и разнообразна. Влиянием интуиции объясняются многие спортивные достижения и действия, она скрытно или явно определяет процесс принятия решений в соревновательной деятельности и целевой ориентации спортсмена. Как показали новейшие исследования проблематики интуиции (Е.А. Науменко, 2000), ее содержательная сущность представлена в характеристиках психологической реальности и отражает природу психического акта. То есть интуиция – это психическое явление, и изучение ее содержания и механизмов должно лежать в сфере психологии. Это утверждение является системообразующим в понимании сущности интуиции. Остановимся на этом утверждении и проанализируем основную феноменологическую картину признаков интуиции, доступных непосредственно наблюдению в любом виде деятельности, в том числе и спортивной. В каком качестве проявляется интуиция, и что же обусловливает интуиция в реальной, окружающей нас жизненной действительности? Для интуиции типичны, по крайней мере, две группы феноменологических характеристик. Прежде всего, интуиция проявляется в области познания и затрагивает всю систему познавательных психических явлений, в первую очередь – процессы мышления. В первую группу входят характеристики интуиции, с помощью которых описывается специфика протекания творческих процессов мышления. С позиции самого субъекта (спортсмена – носителя интуиции) можно определить следующие характеристики, проявляющиеся в процессах его мышления: непосредственность – задача (проблема) в спортивной деятельности решается как бы сразу, без предварительных размышлений; редуцированность – решения направлены на формирование целостного интегративного образа соревновательной ситуации или ключевого понятия, а не на образование цепочки ее умозаключений. Действие изначально выполняется целостно, а не отдельными его фрагментами; свернутость – для интуиции характерна свернутость процесса поиска решения, когда осознается и остается в памяти не весь его ход, а лишь окончательный вывод. Во вторую группу входят характеристики интуиции, с помощью которых описываются внешние, объективные условия успешной реализации интуитивного процесса. Это могут быть следующие характеристики: опосредованность – для того чтобы решать постоянно возникающую задачу, спортсмену необходимо овладеть определенной суммой знаний, которые создают принципиальную возможность следующего творческого шага; 151 осознанность – сознательный напряженный поиск в предполагаемых возможных вариантах решения задачи (проблемы) является неотъемлемым предварительным условием ее эффективного решения; логичность – организация полученных решений в форму общепринятых логических структур. С точки зрения современной психологической науки интуиция определяет специфические возможности познания, реализуется в интеллектуальных, двигательных способностях, является продуктом природного и социального компонента. необходим учет и индивидуальных различий между людьми в развитии интуитивных возможностей. Вполне возможно, что интуиция не носит врожденный характер. По наследству передаются лишь некоторые анатомо- физиологические и психофизиологические задатки, обусловленные различным генотипом людей. Если задатки, как считает А.Н. Леонтьев, «как бы безлики по отношению к исторически возникшим видам человеческой деятельности, то есть они не являются специфическими для них», то интуиция определяет взаимодействие со средой на самых ранних этапах онтогенеза. Важно подчеркнуть, что в организме человека функционирует специальный нейроэндокринный аппарат регуляции генетической программы развития. Благодаря этому внешние воздействия могут оказывать влияние на ее развертывание. Иначе говоря, любая функция реализуется в пределах некоторого диапазона – генетически определенной нормы, но конкретная форма ее проявления зависит от условий окружающей среды. Интуиция же в онтогенезе, по мере формирования генетических программ развития психики, упрощается, ее значение в жизнедеятельности снижается. Она все больше уходит в сферу потенциальных, базовых возможностей и проявляется ситуативно. Использовать такой скрытый резерв психики в спортивной деятельности представляется весьма заманчивым условием повышения эффективности спортивной подготовки и соревновательной деятельности. Интуицией обладают все люди, но степень ее реализации для каждого человека является индивидуальной. Об этом свидетельствует изучение феноменологии деятельности в измененных состояниях сознания, при которых усиливаются возможности интуиции. Надо также учитывать то, что каждый человек обладает, хотя и в различной степени, форме и качестве, потенциалом интуиции, который при наличии определенных социально-культурных условий можно развивать. Решающим источником и фактором формирования и развития интуитивных возможностей является деятельность по решению различного рода познавательных задач. Спортивная деятельность, являясь комплексной, разноплановой, в полной мере подвержена влиянию интуиции и, в свою очередь, влияет на ее развитие. Достаточно привести данные опроса спортсменов высшей квалификации, которые в подавляющем большинстве отмечают факт интуитивного решения спортивной задачи в самые ответственные моменты. Как отмечалось, интуиции характерна свернутость процесса поиска решения той или иной задачи. Свертывание в значительной мере зависит от опыта и эрудиции спортсмена, от степени развитости и тренированности его мышления. Здесь обнаруживается следующая закономерность: чем выше интеллект, 152 8 Глава Психологическая характеристика деятельности человека 8.1. Понятие деятельности Под деятельностью понимают специфически человеческий способ активного отношения к миру – процесс, в ходе которого человек творчески преобразует окружающий мир, превращая себя в деятельного субъекта, а осваиваемые явления – в объект своей деятельности. Под субъектом здесь понимается источник активности, действующее лицо. Поскольку активность проявляет, как правило, человек, то чаше всего именно он именуется субъектом. Объектом деятельности может быть природный материал или предмет (руда в металлургической деятельности), другой человек (студент как объект обучения) или сам субъект (в случае самообразования, спортивных тренировок). Деятельность – это процесс и результат активного, осознанного взаимодействия субъекта с окружающей действительностью. В ходе этого взаимодействия субъект, воздействуя на объект, удовлетворяет свои потребности. Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В процессе деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, развивает свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает необходимые условия для существования. Творческий характер деятельности проявляется в том, что человек выходит за пределы своей природной ограниченности, превосходит свои возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия, с помощью которых он построил современное общество, города, машины, создал материальную и духовную культуру. В процессе деятельности человек развивает свои способности и потребности, поднимая их на более высокий уровень. Деятельность человека в основном порождается и поддерживается искусственными потребностями, возникающими благодаря присвоению достижений культурно-исторического развития людей настоящего и предшествующих поколений. 160 Способы организации деятельности человека связаны со сложными двигательными и интеллектуальными умениями и навыками, приобретенными в результате сознательного организованного обучения в семье, школе, специальном учебном заведении. Таким образом, особенности человеческой деятельности заключаются в следующем: деятельность человека носит продуктивный, творческий характер; – деятельность человека связана с предметами материальной и духовной культуры, созданными человечеством; – в процессе деятельности человек сам развивается и совершенствуется; – деятельность человека представляется как продукт истории; – характер деятельности не задан человеку от рождения, она формируется в процессе его жизни; – деятельность – категория социальная. Принцип единства сознания и деятельности, сформулированный советскими психологами, обобщает ряд теоретических положений. Содержанием сознания становятся прежде всего те объекты или стороны познаваемой деятельности, которые включены в деятельность. Таким образом, содержание и структура сознания оказываются связанными с деятельностью. Активность как важнейшая характеристика психического отражения личности закладывается и реализуется в предметной деятельности и затем становится психическим качеством человека. Формируясь в деятельности, сознание в ней и проявляется. Анализируя психофизическую деятельность юного спортсмена на тренировках, соревнованиях, тренер делает вывод о его способностях, об особенностях когнитивных процессов, прогнозирует будущие успехи своего подопечного. По делам и поступкам определяют характер отношения, чувства, волевые и другие качества личности. Предметом психологического изучения является личность в деятельности. 8.2. Основные характеристики деятельности Деятельность человека имеет следующие основные характеристики: потребность, мотив, цель, предмет, структуру и средства. Деятельность, по А.Н. Леонтьеву, характеризуется прежде всего со стороны мотивации. Исходной для возникновения деятельности является потребность (точнее, потребностное состояние), которая сама по себе в структуру деятельности не входит, но побуждает активность субъекта, направленную на поиск предмета, способного ее удовлетворить. Потребность является наиболее важным мотивационным понятием. Специалисты выделяют четыре вида потребностей: органические, материальные, духовные и социальные. Каждый из этих видов потребностей по-своему обеспечивает активность человека. Так, потребности обеспечивают метаорганические в организме, физические и химические реакции, условия существования. Материальные потребности обусловлены нуждой в пище, сне, одежде, жилье, восстановлении и т.д. Социальные потребности представляют собой специфические потребности, связанные с совместной деятельностью, межличностным общением, аффилиацией (стремление человека быть в обществе других людей). 161 К духовным потребностям относят самопознание собственных возможностей, альтруизм, самосовершенствование человека. Мотивы в отличие от потребностей организуют и определенным образом направляют деятельность человека. А.Н. Леонтьев определил мотив как тот предмет, который отвечает актуальной потребности. Он указывал, что сама по себе потребность не может быть мотивом поведения по той причине, что как состояние нужды она способна породить только ненаправленную активность организма и поддерживать ее на определенном уровне, усиливая или уменьшая, соответственно, силу возникшей нужды до тех пор, пока она не будет полностью устранена. Всякая существующая потребность, степень ее удовлетворения проявляются субъективно и, как правило, неосознанно, в эмоциях. Мотивы деятельности не являются постоянными. В ходе жизнедеятельности человека происходит развитие мотивов: старые мотивы отступают на второй план и уходят, на их месте образуются новые мотивы. Под целью понимается образ желаемого результата. Мотив может осознаваться или не осознаваться. Цель же, по Леонтьеву, всегда осознается, что означает сознательность действий. Цели могут быть относительно общими и частными, соответственно, действия могут быть соподчиненными. Отношение цели к мотиву (того, чем должно завершиться действие, к тому, ради чего совершается деятельность, частью которой является действие) называется смыслом. Цель деятельности не равнозначна ее мотиву, хотя иногда мотив и цель деятельности могут совпадать друг с другом. Различные виды деятельности, имеющие одну и ту же цель (конечный результат), могут побуждаться и поддерживаться различными мотивами. Напротив, в основе ряда деятельностей с разными конечными целями могут лежать одни и те же мотивы. Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно имеет дело. Так, например, предметом познавательной деятельности является всякого рода информация, предметом учебной деятельности – знания, умения и навыки, предметом трудовой деятельности – создаваемый материальный продукт, предметом физического воспитания – здоровье, физическое совершенствование. Всякая деятельность имеет определенную структуру. В ней обычно выделяют действия и операции как основные составляющие деятельности. Действием называют часть деятельности, имеющую вполне самостоятельную, осознанную человеком цель. Цель всегда существует в некоторой предметной ситуации и конкретизируется в задачах. Цель, заданная в условиях ее реализации, называется задачей. Задача – цель, данная в определенных условиях. Каждое действие следует рассматривать как решение этой задачи. Таким образом, действие включает в себя акт сознания в виде постановки и удержания цели. Действия человека предметны. Они реализуют биологические, социально-производственные и культурные цели. Действие является основным кирпичиком, единицей в структуре человеческой деятельности. Отдельные действия могут выполняться на разном уровне осознания. В отдельных случаях действия требуют сначала детальной сознательной регуляции, а затем выполняются при все меньшем участии сознания. Действие включает в себя следующие компоненты: 1) моторный (двигательный), основная его функция – исполнение движения; 2) центральный (мысли162 Мотивационно-содержательный уровень Потребность Мотив Цель Условия ПсихоДеятельность уровень Рис. 1.10. Схема уровневой структуры деятельности человека 8.3. Виды деятельности Рассмотрим основные виды деятельности: как общение, игру, учение и труд, ведущие в процессе онтогенеза развития человека. Каждый из предшествующих представляет собой основу для овладения последующими видами деятельности. Общение – первый вид деятельности, возникающий в процессе индивидуального развития человека, за ним следуют игра, учение и труд; общение включено во все виды деятельности. Оно рассматривается как вид деятельности, направленной на обмен информацией между общающимися людьми, преследует цели установления взаимопонимания, добрых личных и деловых отношений, оказания взаимопомощи и учебно-воспитательного влияния людей друг на друга. Общение может быть непосредственным и опосредствованным, вербальным и невербальным. При непосредственном общении люди находятся в прямых контактах друг с другом, знают и видят друг друга, прямо обмениваются вербальной или невербальной информацией, не пользуясь для этого никакими вспомогательными средствами. При опосредствованном общении прямых контактов между людьми нет. Они осуществляют обмен информацией или через других людей, или через средства записи и воспроизведения информации (книги, газеты, радио, телевидение, телефон, телефакс и т.п.). Общение имеет три стороны – коммуникативную, перцептивную и интерактивную. Более обстоятельно мы рассмотрим их в главе межличностные отношения. такой вид деятельности, результатом которого не становится проИгра – изводство какого-либо материального или идеального продукта (за исключением деловых и конструкторских игр взрослых людей и детей). Игры часто имеют характер развлечения, преследуют цель получения отдыха. Иногда игры служат средством символической разрядки напряженностей, возникших под влиянием актуальных потребностей человека, которые он не в состоянии ослабить иным 165 путем. В игре реализуются врожденные потребности человека в движениях, соревновании, активности. В жизни человека игры имеют важное для развития значение. Для детей они служат средством развития, у взрослых – средством общения и удовлетворения потребностей (в движении, в самоутверждении и др.). В игре развиваются психические процессы человека: память, мышление, восприятие, реакции и т.п. Поэтому игра рассматривается не только как времяпрепровождение, но и как средство развития личности. Психологами замечено: как ребенок играет в детстве, так он будет в дальнейшем учиться и трудиться. В этой связи перед старшими стоит задача научить играть ребенка. В процессе игры формируется усидчивость, терпеливость, аккуратность и многие другие личностные качества, столь важные для человека в дальнейшем. Последовательность игр в процессе развития личности следующая: игры подражания; конструктивные игры; манипулирование предметами; ролевые игры; подвижные игры; игры по правилам; интеллектуальные игры (шашки, шахматы); деловые игры; организационно-деятельностные игры. Существует несколько типов игр: индивидуальные и групповые, предметные и сюжетные, ролевые и игры с правилами. Индивидуальные игры представляют собой род деятельности, когда игрой занят один человек, групповые – включают несколько индивидов. Предметные игры связаны с включением в игровую деятельность человека каких-либо предметов. Сюжетные игры разворачиваются по определенному сценарию, воспроизводя его в основных деталях. Ролевые игры допускают поведение человека, ограниченное определенной ролью, которую в игре он берет на себя. Наконец, игры с правилами регулируются определенной системой правил поведения их участников. Нередко в жизни встречаются смешанные типы игр: предметно-ролевые, сюжетно-ролевые, сюжетные игры с правилами и т.п. В спортивной деятельности выделяют игровые виды спорта, такие как волейбол, футбол, баскетбол, гандбол и другие. Отношения, складывающиеся между людьми в игре, как правило, носят искусственный характер в том смысле этого слова, что окружающими они не принимаются всерьез и не являются основаниями для выводов о человеке. Игровое поведение и игровые отношения мало влияют на реальные взаимоотношения людей, по крайней мере, среди взрослых. Тем не менее игры имеют большое значение в жизни людей. Некоторые формы игровой деятельности приобретают характер ритуалов, учебно-тренировочных занятий, спортивных увлечений. Учение — это процесс систематического овладения знаниями, навыками, умениями, необходимыми в конечном счете для выполнения трудовой деятельности, для воспитания социальной зрелости. В отечественной психологии существуют несколько подходов к анализу понятия и проблем учения. Один из этих теоретических подходов состоит в рассмотрении учения как усвоения учащимися знаний и формирования у них приемов умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский и др.). В его основе лежит положение, согласно которому усвоение учащимися знаний определяется внешними обстоятельствами (в первую очередь программой и методами обучения) и в то же время является результатом познавательной активности самого школьника. Другой подход к проблемам учения содержится в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, разрабатываемой П.Я. Гальпериным 166 8.4. Умения и навыки Овладение деятельностью предполагает формирование умений и навыков. Автоматизированные, сознательно, полусознательно и бессознательно контролируемые компоненты деятельности называются соответственно умениями, навыками и привычками. Умения – это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например, точно и правильно выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере, в основных промежуточных пунктах и конечной цели. Умения в отличие от навыков образуются в результате координации навыков, их объединения в системы с помощью действий, которые находятся под сознательным контролем. Через регуляцию таких действий осуществляется оптимальное управление умениями. Оно состоит в том, чтобы обеспечить безошибочность и гибкость выполнения действия, т.е. получение в результате надежного итога действия. Само действие в структуре умения контролируется по его цели. Главное в управлении умениями заключается в том, чтобы обеспечить безошибочность каждого действия, его достаточную гибкость. Это означает практическое исключение низкого качества работы, изменчивость и возможность приспособления системы навыков к изменяющимся время от времени условиям деятельности с сохранением позитивных результатов работы. Одно из основных качеств, относящихся к умениям, заключается в том, что человек в состоянии изменять структуру умений – навыков, операций и действий, входящих в состав умений, последовательность их выполнения, сохраняя при этом неизменным конечный результат. Умения в отличие от навыков всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процессы мышления. Сознательный интеллектуальный контроль – это главное, что отличает умения от навыков. Навыки – это полностью автоматизированные действия, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компонент действия. Под навыками понимаются приобретенные в результате обучения автоматизированные (т.е. перешедшие на уровень операций) действия, направленные на решение задачи. Различают двигательные навыки, обеспечивающие решение задачи на основе моторики, и умственные (интеллектуальные), обращенные к внутренним средствам. Поскольку навыки входят в структуру действий и различных видов дея- тельности в большом количестве, они обычно взаимодействуют друг с другом, образуя сложные системы навыков. Важное значение для понимания процесса формирования навыков имеет их перенос, т.е. распространение и исполь168 зование навыков, сформированных в результате выполнения одних действий и видов деятельности, на другие. Для того чтобы такой перенос осуществился нормально, необходимо, чтобы навык стал обобщенным, универсальным, согласующимся с другими навыками, действиями и видами деятельности, доведенным до автоматизма. Формирование навыка предполагает переход от знания о способе выполнения действия к его автоматизированному выполнению. Промежуточный этап этого перехода обозначается как умение, проявляющееся в том, что правильное выполнение действия осуществляется на основе обращения к правилу как средству контроля. Механизмы формирования навыка (на примере двигательного навыка) были показаны Н.А. Бернштейном. Первый период формирования навыка заключается в первоначальном знакомстве с движением и в первоначальном овладении им. Это предполагает выделение состава движения «извне и последующее прояснение внутренней картины движения, перешифровку афферентных сигналов в эфферентные команды и (в соответствии с уровневой концепцией построения движения) распределение коррекцией по нижележащим уровням. Второй период – период автоматизации движения, когда все компоненты движения переходят с ведущего уровня на нижележащие. При этом деятельность низших уровней приходит в согласование, и вовлекаются уже сложившиеся «двигательные блоки». Третий период – период окончательной шлифовки навыка за счет стабилизации и стереотипизации. Умения и навыки делятся на несколько типов: двигательные, познавательные, теоретические и практические. Двигательные включают разнообразные движения, сложные и простые, составляющие внешние, моторные аспекты деятельности. Есть специальные виды деятельности, например спортивная, целиком построенные на основе двигательных умений и навыков. Познавательные умения включают способности, связанные с поиском, восприятием, запоминанием и переработкой информации. Они соотносятся с основными психическими процессами и предполагают формирование знаний. Теоретические умения и навыки связаны с абстрактным интеллектом. Они выражаются в способности человека анализировать, обобщать материал, строить гипотезы, теории, производить перевод информации из одной знаковой системы в другую. Такие умения и навыки более всего проявляются в творческой работе, связанной с получением идеального продукта мысли. Практические умения и навыки связаны с профессиональной деятельностью человека. Их делят на исследовательско-практические умения (умение проводить наблюдение, ставить эксперименты и т.п.) и прикладные умения (умение строить дома, выращивать растения, ухаживать за животными, соблюдать правила гигиены и т.п.). Большое значение в формировании всех типов умений и навыков имеют упражнения. Благодаря им происходит автоматизация навыков, совершенствование умений, деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навыков, так и в процессе их сохранения. Без постоянных, систематических упражнений умения и навыки обычно утрачиваются, теряют свои качества. 169 8.5. Деятельность и поведение Деятельность отличается от поведения. Поведение – совокупность движений, актов и действий человека, которые могут наблюдать другие люди, а именно те, в чьем присутствии они совершаются. Поведение не всегда целенаправленно, не предполагает создания определенного продукта, носит зачастую пассивный характер. Деятельность всегда целенаправленна, активна, нацелена на создание некоторого продукта. Поведение спонтанно («куда поведет»), деятельность организована; поведение хаотично, деятельность систематична. Деятельность, в отличие от поведения, может быть внутренней (рассудочная деятельность) и внешней. Поведение относится только ко второму. Поведение – внешняя форма проявления деятельности, т.е. оно лишь один из ее аспектов. Поэтому ученые говорят, что поведение может быть только открытым, видимым. Поведение – непосредственно наблюдаемая деятельность. Деятельность – осознанное человеком «произвольное поведение». Сравнивая деятельность и поведение, нетрудно заметить разницу. Деятельность включает осознанные цели и планируемые действия. Она совершается ради какого-либо вознаграждения, выполняющего функцию внешнего стимула, например, заработка, гонорара, повышения в должности. Поведение не содержит цель как главный, определяющий элемент. Чаще всего оно не преследует никакой цели. Но в поведении есть намерения и ожидания, есть потребность и мотивы. В отличие от стимулов, мотивы относятся не к внешним, а к внутренним побудителям.   Литература 1. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активности. – М., 1990. 2. Выготский Л.С. Психология. – М.: Апрель-Пресс: Эксмо-Пресса, 2002. 3. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – 3-е изд. – М.: Университет, 2000. 4. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М.: АСТ, Астрель, 2008. 5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл, Академия, 2007. 6. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М.: Смысл, Академия, 2007. 7. Немов Р.С. Психология: учебник для студентов педагогических вузов. – М.: Владос, 2010. 8. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2012. Рубинштейн С.Л. ? Контрольные вопросы 1. Раскройте понятие «деятельность» и ее значение в формировании личности. 2. Охарактеризуйте психологическую структуру деятельности. 3. В чем различие в теориях деятельности А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна? 4. В чем отличие деятельности от поведения и активности? 5. Какова роль мотивации в деятельности? 6. Назовите внутренние и внешние компоненты деятельности, взаимопереходы между ними. 170 9 Глава Психология личности 9.1. Общее понятие личности В психологической науке категория «личность» относится к числу базовых понятий. Но оно не является сугубо психологическим и изучается общественными и естественными науками: философией, социологией, этикой, экономикой, медициной, правоведением, педагогикой, в том числе психологией физического воспитания и спорта. И каждая из названных наук имеет свой подход к личности, свое понимание проблем, свои исследовательские цели, задачи и методы, свой предмет и объект. Так, этику интересует личность как носительница моральных убеждений, нравственных привычек определенного общества; делает акцент на выявление сущности личности и ее философия роли в общественном развитии, в социальном прогрессе; экономика изучает личность как субъект производства, распределения и потребления материальных и духовных благ, ценностей; юридические науки исследуют правовые нормы и правоотношения, определяющие положение личности в различных сферах жизни общества; изучает методы, формы и средства воспитапедагогика и обучения личности; психология физического воспитания и спорта акцентирует внимание на субъективном мире личности, его структуре, закономерностях формирования и развития в условиях тренировок и соревнований; медицина изучает влияние личностных особенностей на лечение болезни, предупреждение заболеваний. К основным проблемам, обсуждаемым в связи с психологией личности, относятся: ● определение понятия «личность»; ● структура личности; ● развитие личности; ● типология личности. Понятие «личность» – одно из ведущих и вместе с тем спорных в современной психологии. Единого и признанного большинством специалистов определения личности нет. С точки зрения этимологии термина слово «личность» (от лат. persona) первоначально относилось к актерским маскам (сравни «личина»), которые в античном театре были закреплены за определенными типами действующих 172 лиц («ревнивец», «завистник», «герой» и т.д.). Затем это слово стало означать самого актера и его роль. У римлян слово употреблялось обязательно persona с указанием определенной социальной функции, роли (личность отца, личность царя, личность судьи и т.д.). Иначе говоря, личность по первоначальному значению – это определенная социальная роль или функция человека. По сути, изначально в понятие «личность» вкладывался внешний, поверхностный социальный образ, подобный тому, что демонстрирует человек, играя определенные социальные роли. Большинство людей оценивают личность по критерию внешней привлекательности: обаянию, манерам, умению вести себя в обществе, играть социальные роли, т.е. в обыденной психологии имеет место отождествление личности с тем впечатлением, которое человек производит на окружающих. Таким образом, под личностью понимается либо особое качество человека, обретаемое в ходе совместной деятельности и общения, либо сам человек как носитель определенных качеств. Поскольку личность чаще всего определяют как человека в совокупности его социальных, приобретенных качеств, это значит, что к числу личностных не относятся такие особенности человека, которые природно обусловлены и не зависят от его жизни в обществе. К числу личностных не относятся психологические качества человека, характеризующие его познавательные процессы или индивидуальный стиль деятельности, за исключением тех, которые проявляются в отношениях к людям в обществе. Чаще всего в содержание понятия «личность» включают устойчивые свойства человека, которые определяют значимые в отношении других людей поступки. 9.2. Основные уровни человеческой организации Понять, что такое личность, можно только через изучение реальных общественных связей и отношений, в которые вступает человек. Человек – это сложное, родовое понятие или явление, указывающее на отнесенность существа к высшей степени развития живой природы – к человеческому роду. Главная отличительная черта человека – это сознание – высшая форма психического отражения, присущая только ему. Оно определяет возможность познания объективной реальности, формирования целенаправленного поведения и, как следствие, преобразования действительности. В понятии «человек» утверждается генетическая предопределенность развития собственно человеческих признаков и качеств. Он «объективно выступает в системе своих бесконечно многообразных качеств, свойств, отношений. Человек – это физическое тело, организм, индивид, личность, индивидуальность». В психологии сложилось свое представление о проблеме исследования человека. Это представление было обосновано Б.Г. Ананьевым, который выделил четыре уровня человеческой организации, представляющих наибольший интерес для научного исследования. К их числу были отнесены индивид, субъект деятельности, личность, индивидуальность. Понятия «индивид», «индивидуальность», «личность», «субъект деятельноимеют свою специфику, но все они тесно взаимосвязаны. сти» 173 Об индивиде говорят, когда рассматривают человека как представителя вида homo sapiens. Человек рождается индивидом. Он имеет обусловленные природой особенности – генотип. Генотипические свойства в процессе жизни развиваются и преобразуются, становятся фенотипическими, т.е. образуют фенотип. Фенотип – это продукт взаимодействия генотипа и среды. Как индивиды люди отличаются друг от друга морфофизиологическими особенностями, такими как рост, телесная конституция, цвет глаз, тип нервной системы, а также психологическими свойствами (способностями, темпераментом, эмоциональностью) и др. Человек как индивид обладает определенными свойствами. Другое понятие, характеризующее человека как объект реального мира – личность. Личность – это качественно новое образование. Оно формируется благодаря жизни человека в обществе. В процессе своей жизни и деятельности человек вступает в отношения с другими людьми (общественные отношения), и эти отношения становятся «образующими» его личность. Поэтому личностью может быть человек, имеющий опыт социальных отношений, человек как общественное существо, как носитель качеств, которые отсутствуют у индивида. Согласно отечественной традиции, личность – это человек в совокупности его социальных качеств, формирующихся в различных видах общественной деятельности и отношений. Личность проявляется во взаимодействии с окружающим миром: в поведении, в поступках, в своеобразном воплощении социальных ролей. Однако во взаимодействии с окружающим миром личность не только проявляется, но и, как следует из определения, формируется. При этом, по мнению С.Л. Рубинштейна, личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. Понятие «личность» характеризует один из наиболее значимых уровней организации человека, а именно – особенности его развития как социального существа. Следующее понятие – субъект деятельности. Несмотря на определенные расхождения, понятие «личность» в отечественной психологии соотносится с социальной организацией человека. Это понятие по своему содержанию занимает промежуточное положение между понятиями «индивид» и «личность». Субъект деятельности соединяет в единое целое биологическое начало и социальную сущность человека. Если бы человек не обладал способностью выступать в качестве субъекта деятельности, то вряд ли он мог бы рассматриваться как социальное существо, т.к. его эволюция и социальное развитие невозможны без деятельности. Субъект деятельности – всегда направленная активность и не только на предмет деятельности, но и на самого себя. Понятие «субъект» упо-требляется совместно с понятием «объект» – это существующие независимо от нашего сознания предмет или явление реального мира, выступающие в виде цели, на которую обращена активность человека – субъекта воздействия. Субъект деятельности – это индивид как носитель сознания, обладающий способностью к деятельности. Индивидуальность – это конкретный человек во всем своеобразии своих физических и физиологических, психологических и социальных качеств (свойств). На уровне индивидуальности получают свое реальное и уникальное воплощение все названные качества человека. Связь между биологиче174 ским индивидом, усвоившей социальные роли личностью, преобразующей мир и себя самое, и индивидуальностью выражается формулой: «Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают» (А.Г. Асмолов). Становление индивидуальности есть процесс индивидуализации объекта. Индивидуализация – это процесс самоопределения и обособления личности, ее выделенность из сообщества, оформление ее отдельности, уникальности и неповторимости. Ставшая индивидуальностью личность – это самобытный, активно и творчески проявивший себя в жизни человек. В понятиях «личность» и «индивидуальность» зафиксированы различные стороны, разные измерения духовной сущности человека. Суть этого различия хорошо выражена в языке. Со словом «личность» обычно употребляются такие эпитеты, как «сильная», «энергичная», «независимая», подчеркивая тем самым ее деятельностную представленность в глазах других. Об индивидуальности говорят «яркая», «неповторимая», «творческая», «уникальная», имея в виду качества самостоятельной сущности. 9.3. Теории личности Существуют разные подходы к классификации теорий и концепций личности. В настоящее время насчитывается несколько десятков теорий личности. По способу объяснения поведения все существующие теории личности можно разделить на три типа: психодинамические, социодинамические и интеракционистские. тип – это психодинамические теории. К ним можно отнести теории З. Фрейда, К. Юнга и их современных последователей. Они объясняют динамику личности на основе взаимодействия структурных элементов психики: бессознательных мотиваций, влечений, комплексов и архетипов. Второй тип – социодинамические теории. Ведущую роль в развитии психики личности они отводят социокультурным детерминантам: социальным условиям существования личности, ее социальному окружению и предметной дея- тельности. Такая позиция доминирует в деятельностном подходе С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, теории оперантного научения Б. Скиннера. Третий тип составляют интеракционистские теории личности. Они объясняют динамику психики личности на основе взаимодействия внутренней психической структуры с внешней социальной средой. Этот подход наиболее очевиден в когнитивных теориях личности Дж. Келли, А. Бандуры и теории социального научения Дж. Роттера. К психодинамическим относятся теории, описывающие личность и объясняющие поведение человека исходя из его психологических, или внутренних, характеристик. С точки зрения теорий главную роль социодинамических в детерминации поведения играют внешние ситуации. Интеракционистские теории основаны на принципе взаимодействия внутренних и внешних факторов в управлении актуальными действиями человека. С точки зрения способа получения данных о личности все теории можно разделить на и К первым относят экспериментальные неэкспериментальные. 175 теории, построенные на анализе и обобщении собранных опытным путем данных. Ко вторым относят теории, авторы которых опираются на жизненные впечатления, наблюдения и опыт и делают теоретические обобщения, не обращаясь к эксперименту. Еще одним основанием для классификации теории является точка зрения авторов на личность как структурное или динамическое образование. К числу структурных относят теории, для которых главной проблемой является описание структуры личности и системы понятий, с помощью которых она описывается. Динамическими называют теории, основная тема которых – преобразование, изменение в развитии личности, т.е. ее динамика. В зарубежной психологии теории личности представлены психоаналитическими теориями (З. Фрейд, К.Г. Юнг, А.А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм, Г. Салливан, Э. Эриксон и др.), в которых основное внимание уделяется бессознательной мотивации; экзистенциально-гуманистическими теориями (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Г. Оллпорт и др.), где главный акцент делается на индивидуальной уникальности и личностном становлении; теориями бихевиористической ориентации (А. Бандура, Д. Роттер, Р. Сирс, Г. Айзенк) и рядом теорий, не соотносимых напрямую с названными направлениями («персонология» Г. Меррея, «теория поля» К. Левина, теория личностных конструктов Д. Келли и др.). Основные теории личности в отечественной психологии разрабатывались в русле теории деятельности (А.Н. Леонтъев. Л.И. Божович), С.Л. Рубинштейном, представителями Ленинградской школы (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев). Проблемы психологии личности активно разрабатывались и разрабатываются К.А. Абульхановой, А.Г. Асмоловым, Б.С. Братусем, В.С. Мухиной, А.В. Петровским, Д.И. Фельдштейном и др. получила наибольшее распространение Деятельностная теория личности в отечественной психологии. Среди исследователей, внесших наибольший вклад в ее развитие, следует назвать прежде всего С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульханову-Славскую, А.В. Брушлинского. Данная теория имеет ряд общих черт с поведенческой теорией личности, особенно с ее социальнонаученческим направлением, а также с гуманистической и когнитивной теориями. В этом подходе отрицается биологическое и тем более психологическое наследование личностных свойств. Главным источником развития личности, согласно этой теории, является деятельность. Деятельность понимается как сложная динамическая система взаимодействий субъекта (активного человека) с миром (с обществом), в процессе которых и формируются свойства личности. Сформированная личность (внутреннее) в дальнейшем становится опосредствующим звеном, через которое внешнее оказывает влияние на человека. Представители деятельностного подхода к личности считают, что личность формируется и развивается в течение всей жизни в той мере, в какой человек продолжает играть социальную роль, быть включенным в социальную деятельность. Человек не является пассивным наблюдателем, он – активный участник социальных преобразований, активный субъект воспитания и обучения. Детство и юношеские годы рассматриваются как наиболее важные для формирования личности. В деятельностном подходе наиболее популярной является четырех176 компонентная модель личности, которая в качестве основных структурных блоков включает в себя и направленность, способности, характер самоконтроль. Направленность – это система устойчивых предпочтений и мотивов (интересов, идеалов, установок) личности, задающая главные тенденции поведения личности. Способности – индивидуально-психологические свойства, которые обеспечивают успешность деятельности. Характер – совокупность морально- нравственных и волевых свойств человека. Морально-нравственные свойства отражают представления личности об основных нормативных действиях человека, закрепленных в привычках, обычаях и традициях. Волевые качества включают решительность, настойчивость, мужество и самообладание, которые обеспечивают определенный стиль поведения и способ решения практических задач. – это совокупность свойств саморегуляции, связанная Самоконтроль с осознанием личностью самой себя. Данный блок надстраивается над всеми остальными блоками и осуществляет над ними контроль: усиление или ослабление деятельности, коррекцию действий и поступков, предвосхищение и планирование деятельности и прочее. 9.4. Развитие личности Развитие личности рассматривается как в связи с особенностями понимания личности, так и в связи с пониманием процесса развития. Развитие представляет собой качественные изменения – появление новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Для них характерны следующие закономерности: ● поступательный характер, когда пройденные уже ступени как бы повторяют известные черты и свойства низших, но на более высоком уровне; ● необратимость, т.е. движение на новом уровне, где реализуются результаты предыдущего развития; ● развитие представляет собой единство борющихся противоположностей, которые являются движущей силой процесса развития. Именно разрешение внутренних противоречий приводит к новому этапу развития. К основным признакам развития относятся: ● дифференциация, т.е. расчленение явления, ранее бывшего единым; ● появление новых сторон, новых элементов в развитии; ● перестройка связей между сторонами объекта. Современное представление о психическом развитии личности усматривает его причины в различных биологических и социальных факторах, в неповторимости пути становления каждой личности. Постепенно происходят расширение и уточнение понятийного аппарата, необходимого для раскрытия закономерностей развития человека. Появляется ряд понятий, уточняющих термин «развитие». 1. т.е. появление нового по сравнению с предыдуЭволюционное развитие, щим этапом – сюда можно отнести новообразования возрастных периодов. 2. Инволюционные изменения. Это утрата ранее сформированных психических свойств и качеств, имевших место в предыдущем периоде. Такие изменения происходят не только в старости, но и в подростковом, юношеском возрасте – в результате накопления изменений, переходящих в новообразования. 177 3. Гетерохронное развитие. Это проявление психических качеств в различное время: одни функции опережают в развитии другие. 4. Биологическое развитие. Считается, что развитие определяется наследственными и врожденными факторами. Врожденное определяется внутриутробным развитием, а наследственное – появлением нового за счет генного аппарата. 5. Социальное развитие. Происходит под одновременным влиянием природной и социальной среды, исторического развития общества, национальной принадлежности и других факторов. 6. Специальное развитие. Это развитие психических функций, процессов, свойств личности в рамках профессиональной подготовки, например, развитие профессиональной памяти, мышления, внимания, способностей и др. Выделяют два основных подхода к проблеме развития личности: 1. Биогенетический подход (развитие определяется онтогенетическим повторением филогенеза). 2. Социогенетический подход (развитие определяется особенностями социального опыта). Сторонники биогенетического подхода развития полагают, что основные психические свойства личности заложены в самой природе человека (биологическом начале), определяющей его жизненную судьбу. Они считают генетически запрограммированными интеллект, аморальные свойства личности и др. Диаметрально противоположного подхода к развитию психики ребенка придерживаются сторонники социогенетической (социологизаторской) концепции. Они считают, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие – лишь продукт внешнего воздействия. Поэтому, манипулируя внешними воздействиями, можно добиться любых результатов. Концепция психического развития ребенка Д.Б. Эльконина представляет собой нечто среднее между эмпирической периодизацией, сложившейся на основе реального жизненного опыта, и периодизацией теоретической, потенциально возможной при идеальных условиях обучения и воспитания детей. Д.Б. Эльконин рассматривал ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир: мир предметов и мир людей. Существуют, следовательно, две системы отношений: ребенок – вещь и ребенок – взрослый. Однако вещь, имея определенные физические свойства, несет в себе и общественно выработанные способы своего употребления, способы действий с нею. Таким образом, вещь – это общественный предмет, действиям с которым ребенок должен научиться с помощью взрослого. Взрослый выступает перед ребенком не столько как человек, сколько как представитель определенного общества, имеющий социальные роли, установки, мотивы, стереотипы действий, в том числе и стереотипы воспитания. Следовательно, взрослый – это общественный взрослый. Деятельность ребенка внутри систем «ребенок – общественный предмет» и «ребенок – общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность. Однако, составляя единый процесс освоения систем «ребенок – предмет» и «ребенок – взрослый», в рамках ведущей деятельности данного возраста, одна из систем выступает на первый план, занимая доминирующее положение. Следовательно, сменяющие друг друга ведущие деятельности определяют последовательное чередование преимущественно системы «ребенок – предмет» и «ребенок – взрослый». 178 9.5. Движущие силы, условия и источники развития личности Под движущими силами развития личности понимают потребности самого ребенка, его мотивацию, внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей. Если цели воспитания и обучения соответствуют мотивации ребенка, то для развития будут созданы благоприятные условия с точки зрения движущих сил. Каждому возрасту соответствуют свои потребности, удовлетворение которых важно для нормального личностного развития. Задержка удовлетворения тех или иных потребностей или неполное их удовлетворение могут негативно сказаться на развитии личности. Одним из важных моментов движущей силы является мотивация. Она выполняет несколько функций: побуждает поведение; направляет и организует его; придает ему личностный смысл и значимость (смыслообразующая мотивация). Данные мотивационные функции реализуются многими побуждениями, среди них такие, как идеалы и ценностные ориентации, потребности, мотивы, цели, интересы и др. На разных возрастных этапах их значимость проявляется по-разному. Этот факт тоже необходимо учитывать при воспитании. Процесс развития ребенка происходит в определенных условиях, в окружении предметов материальной и духовной культуры, людей и отношений между ними. Иными словами, развитие ребенка зависит от социальной ситуации. Социальная ситуация является исходным моментом для всех изменений, происходящих в развитии ребенка на протяжении периода взросления. Она определяет формы и пути развития ребенка, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Все это и есть условия психологического развития ребенка. Действительно, одни и те же дети, движущие силы развития которых одинаковы, в разных условиях могут развиваться по-разному. Чем более благоприятны условия для развития ребенка, тем большего он может достичь за короткий промежуток времени. Поэтому на социальные условия развития следует обращать особое внимание. Источниками развития являются ведущая деятельность, ведущий тип общения и кризис развития. Ведущий тип общения – это общение, в результате которого формируются и закрепляются основные положительные черты личности. Ведущая деятельность – это деятельность, в результате которой достигаются наибольшие успехи в развитии познавательных процессов и происходит формирование новообразований на определенной ступени развития. Каждый возрастной период характеризуется особым видом деятельности. При переходе из одного периода в другой меняется и ведущая деятельность. Современные психологи выделили следующие виды ведущей деятельности. 1. В возрасте от рождения до 1 года отмечается непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослыми. Новообразование – потребность в общении и хватании. 2. В возрасте от 1 года до 3 лет присутствует предметно-манипулятивная деятельность. Новообразование – самосознание («Я сам»). 180 3. Детям дошкольного возраста (от 3 до 6 лет) присуща игровая деятельность, сюжетно-ролевая игра. Новообразования – появляется внутренняя позиция дошкольника, возникают произвольное поведение, личностное сознание, соподчинение мотивов, первичные этические инстанции, первый схематический абрис цельного детского мировоззрения. 4. Учебная деятельность отмечается у детей младшего школьного возраста (от 6 до 10 лет). Новообразования – идет интенсивное интеллектуальное развитие, «память становится мыслящей, а восприятие думающим», создаются предпосылки к развитию чувства взрослости. 5. Подростковый возраст (от 10–11 до 14–15 лет) характеризуется общением, которое распространяется на различные виды деятельности: трудовую, учебную, спортивную, художественную и др. Новообразованиями являются: появление чувства взрослости, склонность к рефлексии, самопознанию, интерес к противоположному полу, половое созревание, повышенная возбудимость, частая смена настроения; идет развитие волевых качеств, появляется потребность в самоутверждении, самоопределении. Смена ведущей деятельности ведет к наступлению кризиса в развитии. Это связано с тем, что потребности ребенка меняются, но он еще не в состоянии их удовлетворить. 9.6. Закономерности психического развития К закономерностям психического развития относятся неравномерность и гетерохронность, неустойчивость, сензитивность, кумулятивность, дивергентность–конвергентность. Неравномерность и гетерохронность. Неравномерность – это неравномерное развитие различных психических функций, свойств и образований. Данный процесс характеризуется подъемом, стабильным течением и спадом, носит колебательный характер. Когда говорят о неравномерности психического развития, имеют в виду темп, направленность, длительность происходящих перемен. Было замечено, что наибольшая частота колебаний в развитии какой-либо функции приходится на период наивысших достижений этой функции. Е.Ф. Рыбалко говорил, что чем выше уровень продуктивности (достижений) в развитии, тем больше колебательный характер ее возрастной динамики. Гетерохронность означает несовпадение во времени развития отдельных органов и функций. Если причиной неравномерности является нелинейная природа системы развития, то гетерохронность связана с особенностями ее структуры и неоднородностью ее элементов. Данная закономерность, тесно связанная Неустойчивость развития. с неравномерностью и гетерохронностью, ярко проявляется в кризисах развития. Это обусловлено тем, что развитие всегда проходит через неустойчивые периоды, в том числе кризисные. Устойчивость возможна при выполнении двух условий: 1) при частых мелкоаплитудных колебаниях; 2) при несовпадении во времени развития разных психических процессов, функций и свойств. Отсюда следует, что устойчивость возможна благодаря неустойчивости. Сензитивность развития. Как говорилось выше, сензитивным периодом развития называется период, когда разумнее всего начинать и вести обучение 181 и воспитание детей. Отечественный психолог Б.Г. Ананьев понимал под сензитивностью временные комплексные характеристики коррелируемых функций, сенсибилизированных к определенному моменту обучения. Данные периоды ограничены во времени, и если в сензитивный период развитию определенного качества не уделялось должного внимания, то потом процесс его развития будет более долгим. Кумулятивность. Эта закономерность развития состоит в том, что результаты развития предшествующего возрастного периода включаются в последующий, но с определенными изменениями. Например, в процессе развития мышления сначала развивается наглядно-действенное, затем наглядно-образное и, наконец, словесно-логическое мышление. Такой процесс свидетельствует о качественном преобразовании психического развития. Дивергентность – конвергентность. Это две противоречивые, но взаимосвязанные тенденции. Дивергентность заключается в повышении разнообразия в процессе психического развития, конвергентность – в усилении избирательности. Структура личности В психологической науке существуют два основных подхода к структурированию личности. Первый основан на выделении черт личности, которые принято группировать на основе внутренней связи в подструктуры, а подструктуры, в свою очередь, делить на уровни. Второй подход основывается на выделении типов личности, которые не сводятся к определенному набору черт, но раскрывают некие общие особенности личности и способа ее взаимодействия с миром. В качестве примера типологического подхода можно привести деление, в основу которого положены четыре основные типа темперамента. Различают статистическую и динамическую структуры личности. Под статистической структурой понимается отвлеченная от реально функционирующей личности абстрактная модель, характеризующая основные компоненты психики индивида. Основанием для выделения параметров личности в ее статистической модели является различие всех компонентов психики человека по степени их представленности в структуре личности. Выделяются следующие составляющие: ● всеобщие свойства психики, т.е. общие для всех людей (ощущения, восприятие, мышление, эмоции); ● социально-специфические особенности, т.е. присущие только тем или иным группам людей или общностям (социальные установки, ценностные ориентации); ● индивидуально-неповторимые свойства психики, т.е. характеризующие индивидуально-типологические особенности, свойственные только той или иной конкретной личности (темперамент, характер, способности). В отличие от статистической модели структуры личности модель динамической структуры фиксирует основные компоненты в психике индивида уже не отвлеченно от каждодневного существования человека, а наоборот, лишь в непосредственном контексте человеческой жизнедеятельности. В каждый конкрет182 ный момент своей жизни человек предстает не как набор тех или иных образований, а как личность, пребывающая в определенном психическом состоянии, которое так или иначе отражается в сиюминутном поведении индивида. Если мы начинаем рассматривать основные компоненты статистической структуры личности в их движении, изменении, взаимодействии и живой циркуляции, то тем самым совершаем переход от статистической к динамической структуре личности. Структура личности обсуждается авторами соответственно специфике теоретического подхода. А.Г. Ковалев (1913–1997) представляет личность как синтез сложных структур, таких как: темперамент (структура природных свойств); направленность (система потребностей, интересов и идеалов); способности (система интеллектуальных, волевых и эмоциональных свойств). В.Н. Мясищев (1893–1973) придерживался двупланового строения и функционирования психики – потенциального и процессуального. К потенциальному он относил такие качественные особенности личности – ум, талант, характер, способности; к процессам – деятельность, мышление, переживание. В соответствии с его концепцией, единство личности характеризуется направленностью (доминирующими отношениями к тем или иным объектам), психическим уровнем развития, динамикой реакций личности (темперамент) и структурой личности. К последней относятся «...пропорциональность, гармоничность, цельность личности, ее широта и глубина, ее функциональный профиль, т.е. соотношение различных свойств психики или то, что по преимуществу называется характером личности». Наиболее распространенной является предложенная К.К. Платоновым (1906–1984) концепция динамической функциональной структуры личности. В данной концепции выделяются детерминанты, определяющие те или иные свойства и особенности психики человека, обусловленные социальным, биологическим и индивидуальным жизненным опытом (табл. 1.1). Таблица 1.1 Динамическая структура личности по К.К. Платонову Отношение Виды формиНазвание уровень к биологическому и развития Социально Иерархия Биологическое Социально- Воспитание обусловленные ценностей, почти психологи(психология, отсутствует ческий философия) мотивы, идеалы, стремление, интерес, желания Опыт (психология, Умения, Социального Психопедаго- Обучение социология) навыки, знания гораздо больше, гический чем биологического импульсов Эго вырабатывает несколько механизмов – вытеснение, регрессия, сублимация. Супер-Эго запрещает Эго любую попытку разрядить инстинктивную энергию, вселяя чувство вины. В результате Эго тратит энергию не на удовлетворение потребности, а на ее подавление. Причиной неврозов является невротический конфликт между «Оно» и «Я». В психологии существует большое количество моделей структур личности, разрабатываемых в разных психологических теориях. Выделим условно следующие компоненты личности, которые исследуются в психологии: ● темперамент, характер, способиндивидуально-личностные особенности: ности. ● процессуальные характеристики личности: эмоции и чувства, мотивация, воля. ● ядро личности: «Я-концепция» и направленность личности. Все эти характеристики личности проявляются и развиваются в процессе общения и деятельности. Сама же личность обладает механизмом самоорганизации, стремится к сохранению устойчивости и в то же время является динамической, преобразуется в процессе развития. 9.8. Типология личности Любая типология дает весьма обобщенный психологический профиль личности, очерчивает лишь общие границы. Определение типологической принадлежности человека имеет большое значение для тренера, особенно когда необходимо выделить наиболее главные, ведущие свойства личности и по ним спрогнозировать его поведение. Типология человека сохраняется независимо от происходящих в его жизни перемен. Рассмотрим кратко некоторые типологии личности, представленные в психологии. Наиболее древняя типология личности была предпринята греческим врачом Гиппократом (4 век до н.э.). Он разделил всех людей на четыре типа: сангвиников, холериков, флегматиков, меланхоликов в зависимости от сочетания основных, как ему представлялось, жидкостей человеческого организма. Однако эта теория не нашла своего подтверждения в психологии. Следующей попыткой ввести типологию личности была попытка немецкого врача (начало ХХ в.). В его труде «Строение тела и характер» Э. Кречмера раскрыта проблема соотношения души и тела, психического и физического. Два наиболее распространенные заболевания – шизофрения и маниакально- депрессивный психоз – чаще наблюдаются у людей с определенным телосложением. Он выделяет три типа личности: пикнический, астенический, атлетический. психолог К.Г. Юнг разделил людей на интровертов и экстравертов. Экстраверсия и интроверсия рассматриваются как способы адаптации человека к окружающему миру. Интровертированный тип личности преимущественно ориентируется на субъективные факторы, собственные переживания, свой внутренний мир. Экстравертированный тип ориентируется на внешние обстоятельства, окружающие его объекты. Такая внутренняя или внешняя 185 ориентация формирует ту или иную психическую установку по отношению к происходящему. Чистые экстравертированные или интровертированные люди встречаются реже, чем смешанные типы (амбоверты). Каждый индивид в той или иной мере обладает механизмами как интроверсии, так и экстраверсии. Дополнительно к этим двум установкам Юнгом были выделены еще четыре психологические функции: мышление, эмоции, ощущения, интуиция. Если господствует одна из этих функций, то появляется соответствующий тип. Поэтому различаются мыслительный, сенсорный, эмоциональный, интуитивный типы. Каждый из этих типов может быть интровертированным или экстравертированным. В этой связи выделяются восемь типов личности. Экстравертированный мыслительный тип. Свои решения, поступки ставит в зависимость от своих интеллектуальных выводов. Причем их интеллектуальные оценки становятся догматически застывшими, а иные, чуждые им взгляды отвергаются. Эмоции, переживания занимают у них второстепенное место, подавляются. Среди них можно встретить крупных реформаторов, государственных, общественных деятелей, активных, деятельных людей, фанатично преданных какой-либо собственной идее. Данный тип распространен Экстравертированный эмоциональный тип. среди женщин. Эмоциональная сфера доминирует над мышлением, которое по отношению к эмоциям играет вспомогательную роль. Их чувства отличаются пылкостью, сниженной рационалистичностью, в большей мере демонстративностью. эти типа относятся к рациональным типам. Их жизнь в значительной мере подвержена разуму, социально-волевому контролю. В отличие от них следующие два типа относятся к иррациональным типам, поскольку они основывают свои действия не на суждениях, а на абсолютной силе восприятия. К ним относятся: Характерной чертой для этого типа Экстравертированный сенсорный тип. является ориентация на получение новых ощущений, наслаждений от жизни в различных ее проявлениях. Экстравертированный интуитивный тип. Мышление и чувствование у них уступает интуитивному восприятию. Обладают тонким чутьем к зарождающимся явлениям. Часто они воодушевляют своими идеями других, но сами не доводят их до конца. Легко увлекаются, нередко разбрасываются в своих начинаниях, непостоянны. Среди них много предпринимателей, политиков. Интровертированный мыслительный тип. Преобладает субъективный фактор, критический подход к всевозможным явлениям, к углублению познания. Суждения кажутся холодными, негибкими, с оттенком превосходства над другими, особенно над теми, кто не принимает их. От этого многими он не понимается и отвергается, что приводит этот тип личности к самоизоляции. Интровертированный эмоциональный тип. Эти люди в большей части молчаливы, труднодоступны, непонятны, меланхоличны. Мотивы их поступков нередко скрыты. В общении они сдержанны, холодны, эгоистичны, индифферентны до равнодушия к несчастию или благополучию других. Среди них встречаются люди мнительные, злобные, жестокие. 186 10 Глава Индивидуально-психологическая сфера личности 10.1. Темперамент человека 10.1.1. Понятие о темпераменте Темперамент (от лат. temperamentum – надлежащее соотношение частей) – соотношение устойчивых свойств индивида, характеризующих его со стороны динамических особенностей психической деятельности – темпа, ритма, силы психических процессов, пластичности состояний, их возникновения, прекращения и изменения. Темперамент определяется как совокупность устойчивых свойств, характеризующих динамику психической деятельности человека. Темперамент – биологическое образование с выраженным консервативным характером, оказывающее существенное влияние на формирование характера и определяющее поступки человека. В структуре темперамента можно выделить три главных компонента: общую активность индивида; двигательные проявления; эмоциональность. индивида характеризует «динамические» Общая психическая активность особенности личности, ее тенденции к самовыражению, эффективному освоению и преобразованию внешней действительности. Степени активности распределяются от вялости, инертности до предельной энергичности, стремительности действий. Двигательный, или моторный, компонент определяется его значением как средства, с помощью которого актуализируется внутренняя динамика психических состояний. Среди динамических качеств двигательного компонента следует выделить быстроту, силу, резкость, ритм, амплитуду и ряд других признаков мышечного движения (часть из них относится и к речевой моторике). Третий компонент темперамента – характеризует осо- – эмоциональность бенности возникновения, протекания и прекращения разнообразных чувств, аффектов и настроений. Основные моменты эмоциональности – впечатлительность, импульсивность, эмоциональная лабильность. Впечатлительность выражает степень аффективной восприимчивости субъекта, импульсивность – быстроту, с которой эмоция становится побудительной силой поступков и действий, эмоциональная лабильность – скорость, с которой данное эмоциональное состояние прекращается или сменяется другим. 190 Темперамент оказывает существенное влияние на формирование характера и поведения человека, определяет его поступки, индивидуальность. Он выступает как бы связующим звеном между организмом и личностью. Темперамент проявляется в деятельности, поведении и поступках человека и имеет внешнее выражение. По внешним устойчивым признакам можно до известной степени судить о некоторых свойствах темперамента. Существует много подходов к исследованию темперамента. Однако при всем разнообразии большинство исследователей признает, что темперамент – это биологический фундамент, на котором формируется личность как социальное существо, а свойства личности, обусловленные темпераментом, являются наиболее устойчивыми и долговременными. 10.1.2. Основные подходы и этапы становления учения о типах темперамента Существуют следующие основные подходы к проблеме темперамента. 1. Гуморальный подход исторически был первым и восходит к учениям Гиппократа и Галена, связывавшим особенности людей с соотношением жидкостей тела (крови, слизи, желчи и черной желчи). В настоящее время гуморальный подход воплощается в исследованиях роли гормонов и секретов. В наиболее популярном, восходящем к Гиппократу и Галену варианте, выделяются четыре типа темперамента – сангвинический, холерический, флегматический и меланхолический, однако в чистом виде они практически не встречаются. 2. Конституциональный подход, связывающий особенности темперамента с особенностями строения организма (Э. Кречмер, У. Шелдон). Кречмер выделил четыре конституциональных типа: астеник, пикник, атлет, диспластик, которые различаются не только типом телосложения, но и психическими особенностями. Шелдон, соответственно, выделяет такие типы, как висцеротоник, соматотоник, церебротоник. 3. связывающий особенности темперамента Психофизиологический подход, со свойствами нервной системы (И.П. Павлов, Б.М. Теплов, В.Д. Небылицин, В.С. Мерлин, В.М. Русалов). Рассмотрим некоторые основные этапы становления современных представлений о темпераменте. Древнейшими из них являются гуморальные теории. Идея и учение о темпераменте в своих истоках восходят к работам древнегреческого врача Гиппократа (V век до н.э.), в роду которого было 17 поколений врачей. Гиппократ считал, что в теле человека есть четыре жидкости: кровь, слизь, желтая и черная желчь. На основе этого взгляда сформировалось учение о четырех типах темперамента: сангвинический (от лат. – кровь, преимущество в организме крови), sanguis флегматический (от греч. phlegma – слизь, преимущество в организме слизи), холерический (от греч. chole – желчь, преимущество в организме желчи) и меланхолический (от греч. melas – черный, мрачный и chole – желчь, преимущество в организме черной желчи). Первую классификацию темпераментов предложил другой римский врач, ученый-естествоиспытатель Клавдий Гален (II век н.э.). Наследие Гиппократа позволило Галену сформулировать учение о четырех типах темперамента 191 10.2. Характер 10.2.1. Общее понятие о характере (от греч. – чеканка, отпечаток) обозначает совокупХарактер устойчивых индивидуально-психологических особенностей личности, обусловливающих особенности поведения человека и его взаимодействия с другими. В психологии под характером понимают совокупность индивидуально-своеобразных психических свойств, выражающих отношение человека к действительности и проявляющихся в его поведении, в его поступках и, в первую очередь, в отношениях к людям, делу и к самому себе. является сплав черт типа высшей нервФизиологической основой характера ной деятельности и сложных устойчивых систем временных связей, выработанных в результате индивидуального жизненного опыта. В этом сплаве системы временных связей играет важную роль тип нервной системы – темперамент. Прирожденный тип нервной системы – темперамент – хотя и является основой характера, однако определяют его те особенности временных нервных связей и их сложных систем, которые приобретены человеком в процессе жизни и дея- тельности. Так как, во-первых, системы временных нервных связей формируются различно у представителей разных типов нервной системы и, во-вторых, эти системы связей проявляются своеобразно в зависимости от типов. Будучи тесно связан с темпераментом, характер, в отличие от него, является продуктом деятельности и общения и обусловлен социальным бытием индивида. Решающее воздействие на формирование характера оказывает воспитание. С характером неразрывно связаны и способности. Высокий уровень способностей присущ человеку с такими чертами характера, как коллективизм – чувство неразрывной связи с коллективом, желание работать для его блага, вера в свои силы и возможности, соединенная с постоянной неудовлетворенностью своими достижениями, высокой требовательностью к себе, умением критически относиться к своему делу. Расцвет способностей связан с умением настойчиво преодолевать трудности, не падать духом под влиянием неудач, работать организованно, проявлять инициативу. Связь характера и способностей выражается и в том, что формирование таких черт характера, как трудолюбие, инициативность, решительность, организованность, настойчивость, происходит в той же деятельности ребенка, в которой формируются и его способности. Например, в процессе труда как одного из основных видов дея- тельности развивается, с одной стороны, способность к труду, а с другой – трудолюбие как черта характера. Большое значение для характерологических проявлений имеет взаимоотношение интеллектуальных черт личности. Глубина и острота мысли, необычность постановки вопроса и его решения, интеллектуальная инициатива, уверенность и самостоятельность мышления – все это составляет оригинальность ума как одну из сторон характера. Однако то, как человек использует свои умственные способности, будет существенно зависеть от характера. Нередко встречаются люди, имеющие высокоинтеллектуальные качества, но не дающие ничего ценного именно в силу своих характерологических особенностей. 202 В характере каждого человека всегда есть черты, отражающие своеобразие его жизненного пути, поэтому характер человека – сгусток его биографии. О формировании характера говорят: «Посеешь поступок – пожнешь привычку, посеешь привычку – пожнешь характер, посеешь характер – пожнешь судьбу». Система привычных действий и поступков – фундамент характера человека. От анализа поступков к синтезу их в характере, в психологическом облике личности и от понятого характера к уже предвиденным и ожидаемым поступкам – таков путь проникновения в сущность индивидуального характера. 10.2.2. Структура и черты характера В содержательном плане характер рассматривается как система отношений человека к окружающему миру, деятельности, другим людям, к самому себе. В психологии выделяют четыре системы свойств характера, выражающих следующие отношения личности, в их числе: 1) отношение к коллективу и отдельным людям (доброта, отзывчивость, требовательность, заносчивость и т.д.); 2) отношение к труду (трудолюбие, лень, добросовестность, ответственность и т.п.); 3) отношение к вещам (аккуратность – неряшливость, экономность – расточительность, щедрость – скупость, практичность – непрактичность; расчетливость, бережливость – небрежность и т.д.); 4) отношение к самому себе (самолюбие, честолюбие, тщеславие, гордость, скромность и т.д.). Характер – это неразрывное целое. Общие черты характера проявляются в отношениях личности к общественным обязанностям и долгу, к людям, к самому себе. Отношение к общественным обязанностям и долгу проявляется в отношении личности к общественному труду. В этой связи выявляются такие черты характера, как трудолюбие, добросовестность, настойчивость, бережливость, и противоположные им – леность, небрежность, пассивность, расточительство. По отношению к труду различают деятельные и бездеятельные характеры. Человеку с деятельным характером присуща целеустремленность, которая делает труд организованным; придает ему общественную значимость и моральную ценность. Отношение к людям наглядно выступает в таких чертах характера, как общительность, вежливость, доброжелательность и т.п. Антиподами этих черт являются замкнутость, бестактность, недоброжелательность. По этому принципу различают людей с общительными и замкнутыми характерами. В жиз- ни встречаются люди с общительным поверхностным характером. Они легко завязывают знакомства, в основе которых отсутствует осознание какой бы то ни было общности. Таких людей обычно называют легкомысленными. Они способны на различного рода неожиданности, и поэтому за ними требуется постоянный контроль. Общительность человека может быть избирательной, основывающейся на интересе к людям, одинаково с ним мыслящим. Подобная общительность положительна, она характеризует человека как принципиального, последовательного. Замкнутый характер может быть следствием отри203 11 Глава Способности и одаренность человека 11.1. Природные предпосылки способностей и их развитие Способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.). Выделяются два вида задатков: врожденные и приобретенные. Врожденные задатки называют природными, приобретенные – социальными. Задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся: 1) свойства нервной системы (сила, подвижность, уравновешенность, лабильность, динамичность); 2) соотношение первой и второй сигнальной систем; 3) функциональные особенности анализаторов (слухового, тактильного, вестибулярного, двигательного, зрительного и др.); 4) особенности опорно-двигательного аппарата. Природа социальных (приобретенных) способностей не до конца изучена. Они имеют иное происхождение, формируются и развиваются иначе, чем врожденные способности. К таким способностям относятся: художественные, музыкальные, лингвистические, математические, конструкторские и другие. Задатки представляют собой лишь возможности и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно – от воспитания. Потенциально из задатков человека может быть создано столько работающих способностей, сколько существует каналов связи между окружающей средой и человеком с его внутренним миром. Однако реально количество способностей зависит от организации учения и деятельности человека. Иллюстрацией может послужить такой простой пример: у человека существуют мышцы, которые могут шевелить ушами, но реально делать это умеет один из тысячи, у всех остальных этот задаток – потенциальная нереализованная способность. 218 Главным фактором в их развитии является окружающая человека среда, включающая: 1) наличие общества, социально-культурной среды, созданной человечеством и включающей предметы материальной и духовной культуры; 2) участие человека в различных сложных и высокоорганизованных видах человеческой деятельности; 3) наличие в окружении человека образованных и цивилизованных людей, обладающих необходимыми ему способностями и в состоянии передать ему знания, умения, навыки; 4) отсутствие с рождения у человека запрограммированных структур поведения типа врожденных инстинктов, незрелости соответствующих мозговых структур, обеспечивающих функционирование психики. В процессе своего развития способности проходят ряд этапов. Для того чтобы какая-то способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она уже была достаточно оформлена на предыдущем уровне. Этот уровень выступает в качестве задатка для развития способности в дальнейшем. Первичный этап в развитии способности связан с созреванием необходимых для нее органических структур. Это происходит в период с рождения до 6–7 лет. В этот промежуток времени наблюдается совершенствование всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органов движения. Эти процессы создают благоприятные условия для начала формирования и развития у ребенка общих способностей, выступающих в качестве предпосылки (задатка) в развитии специальных способностей. Активное развитие специальных способностей происходит в дошкольном возрасте и продолжается в младших и средних классах. На этот процесс оказывают влияние игра, затем учебная и трудовая деятельность школьника. Именно в игре получают развитие двигательные, конструкторские, организаторские, художественно-изобразительские и иные творческие способности. При этом разнообразие видов деятельности, выполняемой человеком при соблюдении определенных требований, важнейшим условием является: творческий характер деятельности; оптимальный уровень ее трудности для человека; устойчивая мотивация к выполнению; положительный эмоциональный настрой. В данном случае деятельность становится сильнодействующим фактором в развитии способностей человека: она укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, развивает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов. К настоящему времени можно выделить следующие положения общей теории способностей, принятые в отечественной науке: – способности представляют собой прижизненные психические образования, условиями формирования которых являются природные анатомо- физиологические особенности мозга и нервной системы (задатки); – способности существуют и формируются только в единстве с конкретной деятельностью человека и могут быть выявлены лишь при анализе этой деятельности; – успешность деятельности, уровень достигаемых результатов зависят от комплекса способностей; – высокие достижения в одной и той же деятельности могут быть обусловлены различным сочетанием способностей; – относительная слабость какой-либо одной способности может компенсироваться другой. 11.2. Характеристики и классификация способностей Способности различаются по качеству, широте, своеобразию их сочетания (структуре) и степени развития (рис. 1.12). Качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. О человеке обычно говорят не просто, что он способен, а к чему способен, то есть указывают качество его способностей. По качеству способности делятся на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т.д. Для классификации способностей применяются разные качественные критерии. Так, можно выделить способности сенсомоторные, перцептивные, мнемические, имажинитивные, мыслительные и коммуникативные. В качестве иного критерия может выступать некая предметная область, соответственно чему способности можно квалифицировать как научные (математические, лингвистические, гуманитарные), творческие (музыкальные, литературные, художественные) и инженерные. По широте различаются общие и специальные способности. Общими называют способности, которые определяют уровень и своеобразие любой умственной деятельности. Сами по себе общие способности не определяют успех какой бы то ни было деятельности, т.к. любая конкретная деятельность требует специальных способностей. И, наоборот, сами по себе специальные способности не определяют успеха какой бы то ни было деятельности, так как успех любой деятельности зависит от общих способностей. Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, «оценка пропорций» у художника, педагогический такт у учителя и т.п. Качество Характеристики Структура Широта способностей Степень развития Рис. 1.12. Основные характеристики способностей 220 Способности человека – сложное образование, имеющее своеобразную (Е.И. Рогов, 1999). Эта структура определяется требованиями структуру конкретной деятельности и будет различной для разных ее видов. В психологической литературе структуре специальных способностей посвящен ряд работ. Работы Б.М. Теплова о музыкальных способностях, К.К. Платонова – о летных способностях, В.И. Киреенко – об изобразительных способностях, Л.И. Уманского – об организаторских способностях, В.А. Крутецкого – о математических способностях, В.П. Озерова – о психомоторных способностях. Последние, согласно утверждению Озерова, предусматривают пять уровней их строения (рис. 1.13). СЛОЖНЫЕ ПСИХОМОТОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ V ОБЩИЕ КОМПОНЕНТЫ Психический компонент Моторный компонент IV ГРУППОВЫЕ КОМПОНЕНТЫ III Психический Сенсорный Моторный Энергетический СПЕЦИАЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ чувствительность времени, усилие Различительная выносливость дыхательной пространства, реагирования, Двигательная Координация движениях способность Мышление, сердечной, мышечной движений внимание Быстрота Работопамять процессов системы тканях чувствительность процессов спинных ткани системы сухожильных в мышечных двигательного координация в Сензитивность мышечной Концентрация нервной Пластичность обмен Активность нервных нервных в I коррекции нервной нервных Чувствительность Кислородный Выносливость Чувствительность Координация Подвижность Упругость Суставная Двигательная Сохранение Баланс Сила Сенсорные ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАДАТКИ Рис. 1.13. Схема структуры психомоторных способностей (по В.П. Озерову) 221 Уровень V выражает универсальное развитие нескольких психомоторных способностей. IV уровень предусматривает общие компоненты, а именно: психический и моторный. III уровень включает в себя групповые компоненты: психический, сенсорный, моторный и энергетический. На II уровне групповые компоненты расчленяются на специальные, которые включают, в частности, в психический компонент – мышление, память, внимание и волевое усилие; в сенсорный – различительную чувствительность движений и двигательную память, а также быстроту реагирования и координацию движений. Моторный компонент, в свою очередь, включает быстроту реагирования, координацию движений и работоспособность мышечной системы. Энергетический компонент – работоспособность сердечно-сосудистой, мышечной и дыхательной систем. I уровень включает широкий арсенал психофизиологических задатков, каждый из которых может входить в состав разных специальных компонентов. Каждая способность имеет различную силу, выраженность, уровень, т.е. имеет количественную характеристику, показывающую, в какой развиты степени они у ребенка по сравнению с другими детьми. Количественная характеристика способностей – необходимая процедура при решении широкого круга проблем. Так, уже в школьной практике имеется настоятельная потребность ранжирования детей по способностям, в соответствии с которыми применяются разные типы обучения; выявления задержек умственного развития, с одной стороны, и одаренности, с другой; учебные и профессиональные консультации, отбор в специализированные и профессиональные школы и пр. Это требует определения количественных показателей выраженности той или иной способности и сравнения их между собой. Способности могут проявляться и развиваться у человека в различные возрастные периоды: от раннего детства до зрелого возраста. 11.3. Оценка умственных способностей Наибольшей популярностью пользуется так называемый «коэффициент интеллектуальности», сокращенно обозначаемый IQ, который позволяет соотнести уровень интеллектуальных возможностей индивида со средними показателями своей возрастной и профессиональной группы. Этот тест связан с представлением об умственном возрасте и в начале века использовался для того, чтобы было можно сравнивать умственное развитие ребенка с возможностями его ровесников. Например, календарный возраст – 8 лет, а умственные способности ближе к шестилетней группе, таков, следовательно, и его «умственный» возраст. В дальнейшем на основе расчетов соотношения умственного и хронологического возраста и был выведен показатель, названный коэффициентом интеллектуальности (IQ). Среднее значение IQ соответствует 100 баллам, а самые низкие могут приближаться к 0, самые высокие – к 200. Стандартное (то есть среднее для всех групп) отклонение – 16 баллов в каждую сторону. 222 У каждого третьего человека IQ находится между 84–100 баллами, и такова же доля лиц (34%) с показателем от 100 до 116 баллов. Таким образом, эта основная масса (68%) и считается людьми со средним интеллектом. Две другие группы (по 16% в каждой), результаты которых соответствуют крайним показателям шкалы, рассматриваются или как умственно отсталые (люди со сниженным интеллектом IQ – от 10 до 84), или как обладающие высокими (выше среднего) интеллектуальными способностями (IQ – от 116 до 180). Результаты тестирования связаны, в сущности, с умением тестируемых быстро и четко понимать и выполнять задание. Поэтому оно измеряет не только интеллект (результаты в диапазоне 80–120 баллов сомнительны и практически бесполезны), сколько умения выполнять задания именно этого теста, и только. Все остальные выводы представляют собой в лучшем случае гипотезы, требующие дополнительных исследований. Неудивительно, что самый высокий IQ оказался у людей, чей профессиональный опыт близок к методам мыслительных операций, особенно широко представленных в большинстве тестов: у научных работников, химиков, математиков, педагогов и студентов.   Литература 1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. – М.: Педагогика, 1980. 2. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Психология, диагностика, педагогика. – Киев: Издательство «Укрвузполиграф», 1992. 3. Психодиагностика общих способностей. – М., 1996. Дружинин В.Н. 4. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. – М.: МОДЭК, 1997. 5. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. – 1984. 6. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. – М., 1971. 7. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. – Матюшкин А.М. № 4. – 1988. 8. Пономарев Я.А. Психология творчества. – М., 1976. 9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2012. 10. Теплов Б.М. Избранные труды в 2-х т. – М.: Педагогика, 1989. – т. 2. 11. Способность и одаренность. Избранные труды в 2-х т. – М., 1985. Теплов Б.М. 12. Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. – М.: Просвещение, 1996. ? Контрольные вопросы 1. Раскройте содержание понятия «способности». 2. Назовите виды способностей. 3. По каким основным признакам можно судить о наличии способностей? 4. Назовите условия развития способностей. 5. Назовите уровни развития способностей. 223 12 Глава Направленность личности: мотивационно-потребностная сфера 12.1. Направленность личности 12.1.1. Понятие направленности и ее формы В научной литературе под направленностью понимают совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличной ситуации. Следует отметить, что направленность личности всегда социально обусловлена и формируется в процессе воспитания. Можно сказать, что направленность личности – это обусловленная системой побуждений личная целеустремленность человека. Направленность личности может определяться как каким-то одним чрезмерно развитым интересом (например, к футболу, балету и т.п.), так и несколькими. Таким образом, структура направленности личности, считает Е.П. Ильин, может быть простой и сложной. Однако главное в структуре направленности – это устойчивое доминирование какой-то потребности, интереса, вследствие чего человек настойчиво ищет средства возбуждать в себе нужные ему переживания как можно чаще и сильнее. Форма направленности. Направленность личности всегда социально обусловлена и формируется путем воспитания. Направленность проявляется в таких иерархически связанных между собой формах, как влечение, желание, Все стремление, интерес, склонность, идеал, мировоззрение, убеждение. формы направленности личности вместе с тем являются мотивами ее деятельности и поэтому различаются по степени осознанности, по силе, энергичности (интенсивности, устойчивости). Дадим краткую характеристику основным формам направленности. это наиболее примитивная, по своей сути биологическая форма Влечение – направленности. С психологической точки зрения – это психическое состояние, выражающее недифференцированную, неосознанную или недостаточно осознанную потребность. Как правило, влечение является преходящим явлением, поскольку представленная в нем потребность либо угасает, либо осознается, превращаясь в желание. Желание – это осознанная потребность и влечение к чему-либо вполне определенному. Следует отметить, что желание, будучи достаточно осознанным, 225 имеет побуждающую силу. Оно обостряет осознание цели будущего действия и построение его плана. Данная форма направленности характеризуется осознанием не только своей потребности, но и возможных путей ее удовлетворения. Стремление возникает тогда, когда в структуру желания включается волевой компонент. Поэтому стремление часто рассматривается в качестве вполне определенного побуждения к деятельности. Наиболее ярко характеризуют направленность личности ее интересы. Интерес можно рассматривать, с одной стороны, как особое мотивационное состояние познавательного характера, которое напрямую, может быть, и не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью. Интерес к себе может вызвать любое неожиданное событие, появившийся в поле зрения предмет, случайно возникший слуховой или иной раздражитель. С другой стороны, под интересом часто понимают специфическую форму проявления познавательной активности, которой соответствует особый вид деятельности, называемый ориентировочно-исследовательским. Очевидно, что в основе возникновения интересов лежат потребности личности, и не толь- ко познавательные. В психологии существует множество классификаций интересов: 1. В зависимости от цели (по наличию результата): процессуальные, при которых целью является наслаждение переживаниями от определенной дея- тельности, и процессуально-целевые, в которых получение удовольствия от процесса сочетается с получением полезного результата. 2. В зависимости от длительности, устойчивости интересы бывают устойчивые и неустойчивые. Нередко встречаются люди, интересующиеся самыми разнообразными предметами, но ненадолго; один интерес быстро сменяется у них другим. Степень устойчивости позволяет выявить стадии развития интереса: любопытство, интерес-отношение и интерес-склонность. 3. По содержанию: интеллектуальные интересы, эстетические, политические и т.д. Так, для людей, живущих интеллектуальными интересами, самое главное в жизни – занятие наукой, разрешение теоретических и практических проблем. 4. По количеству привлекательных объектов интересы бывают широкими и узкими. Широкими интересами отличаются талантливые и гениальные люди. Так, Леонардо да Винчи был не только великим художником, но и великим математиком, механиком и инженером, ему обязаны важными открытиями самые различные отрасли науки. 5. По своей связи с объектом интересы бывают непосредственные, которые напрямую связаны с какой-либо потребностью, и опосредованные, где потребность прослеживается неясно. Так, ученик может интересоваться музыкой, так как ему нравятся уроки музыки, он любит петь и получает от этого удовольствие. В другом случае школьник ходит на музыку, потому что ему просто нужно, чтобы в табеле были только хорошие отметки. Кроме того, интересы могут характеризоваться и по другим критериям, в частности: ● по направленности – материальные, духовные, общественно-политические, эстетические и профессиональные; 226 12.2. Определение мотивации, ее основные составляющие 12.2.1. Теории мотивации Рассмотрим следующие теории мотивации: теорию мотивации достижения, атрибутивную теорию и теорию мотивационной компетентности. Теория мотивации достижения (Дж. Аткинсон, Д. Макклелланд, Х. Хекхаузен, Б. Хоув). Она объясняет человеческое поведение как результат потребности в достижении определенного уровня совершенства, определяемого индивидом посредством сравнения своего результата с результатами других. Эта теория также тесно связана с концепцией страха перед поражением, которая широко распространена в спортивной психологии. Дж. Аткинсон (1957), наиболее выдающийся из психологов-теоретиков, разработал сложную модель для прогнозирования поведения, рассматриваемого в двух упомянутых аспектах этой теории. Дж. Аткинсон считал, что кроме направленности личности, отражающей иерархию мотивов и иерархию потребностей, важно определить силу того или иного мотива по сравнению с силой других трудовых мотивов. Показателем именно ведущей направленности личности на тот или иной объект является место того или иного мотива в общей мотивации. Поэтому при анализе поведения человека приходится выявлять не только ведущие мотивы, но и их относительную силу, выделять мотив наибольшей интенсивности. Чтобы понять, почему именно данный мотив приобрел в рассматриваемой деятельности наибольшую силу, приходится уже анализировать ценностные критерии личности, выявлять те объективные условия, в которых проявилась такая мотивация. Однако существует и целый ряд объективных закономерностей, которые непосредственно влияют на силу мотивации. Поскольку они представляют интерес с точки зрения данной работы, остановимся на них специально. На силу мотива оказывает влияние и навык. Как уже говорилось, навыки способствуют улучшению результатов деятельности, а деятельность, которая совершается более успешно, становится и более притягательной в будущем. Поэтому можно заключить, что навыки не только благоприятствуют реализации мотивов, но и усиливают их интенсивность. Причем под воздействием более сильного мотива становление двигательного навыка идет быстрее. Здесь получается благоприятная цепочка замкнутых факторов: сильный мотив способствует становлению навыка, а устанавливающий навык в еще большей мере усиливает этот мотив. Усилению некоторых мотивов способствует исходная притягательность их предметов. А притягательные предметы человеку свойственно идеализировать, что способствует еще большему усилению устремлений к этим предметам, а иногда делает их объектом других мотивов. Так, например, спортсмен в конце тренировки мотивирован быстрее завершить тренерское задание. Неожиданно он узнает, что должен до конца тренировки решить важный для него вопрос. Теперь уже два мотива будут побуждать его действовать быстрее. Под влиянием подобной усиленной мотивации может нарушиться адекватность восприятия и человек воспримет ситуацию такой, какой хотел бы ее видеть, а не такой, какой она является в действительности. К тому же под влиянием сильного мотива, который понижает дифференцирующую способность 229 по отношению к окружающим условиям, человек может легко принять желаемое за действительное. Так, в рассматриваемом примере, спортсмен под влиянием сильной мотивации к более быстрому завершению тренировки может в спешке неверно оценить ситуацию, принять задачу за более простую, допустить ошибку и тем самым нарушить ритм и темп тренировочной нагрузки. Особенно это характерно для спортсменов, обладающих неуравновешенным темпераментом и дисгармоничным характером. На основе анализа результатов своих исследований Дж. Аткинсон пришел к заключению, что люди выбирают задание той или иной степени трудности, исходя главным образом из мотивационной диспозиции: устремленности к успеху или же к избеганию неудачи. Причем в зависимости от того, какая из этих двух диспозиций оказывается у них доминирующей, будут определяться их мотивационные предпочтения к решению задач той или иной степени трудности. Исходя из этих позиций, с помощью ряда чисто логичных рассуждений, Дж. Аткинсон вывел ряд закономерностей, определяющих связь между уровнем мотивации субъекта к выполнению той или иной деятельности и степенью ее трудности (при разных доминирующих диспозициях). Эти закономерности получили название теории мотивации достижения; сущность их представлена на рис. 1.14. Рис. 1.14. Зависимость мотивации к деятельности от доминирования достижения успеха или избегания неудачи (по М.А. Котик, 1987) На горизонтальной оси графика отложен показатель вероятности недостижения цели символизирующий степень трудности решаемых задач, а на вер(p), – уровень мотивации к их решению (причем мотивация может быть положительной и отрицательной). Верхняя (сплошная) кривая построена для случая, когда диспозиция устремления к успеху преобладает над диспозицией избегания неудачи (D > D ), нижняя (пунктирная) кривая – для случая, когs наоборот, диспозиция избегания неудачи оказывается сильнее диспозиции к достижению успеха (D > D ). Как можно заключить из рис. 1.14, люди с преf диспозицией к успеху наиболее мотивированы к решению задач средней сложности (где p = 0,5). Их не привлекают чрезмерно простые задачи 230 13 Глава Эмоционально-волевая сфера 13.1. Эмоциональная сфера 13.1.1. Эмоции и чувства личности К эмоционально-чувственным проявлениям относят процессы и состояния, отражающие мир в форме непосредственных переживаний, выражающих отношение индивида к различным объектам (в том числе к себе самому) и ситуациям. Индивидуальные различия между людьми особенно ярко обнаруживаются в эмоциональной сфере. Основные различия в эмоциональной сфере личности связаны с различиями в содержании человеческих чувств, в том, на что, на какие объекты они направлены и какое отношение человека они выражают. Между человеком и окружающим миром складываются объективные отношения, которые становятся предметом чувств и эмоций. В эмоциях и чувствах проявляется также удовлетворенность или неудовлетворенность человека своим поведением, поступками, высказываниями, деятельностью. Эмоции и чувства – это своеобразное личностное отношение человека к окружающей действительности и к самому себе. Хорошо известны эмоциональные различия людей в восприятии окружающего мира, в его оценке, в отношении к происходящим и ожидаемым событиям и т.д. У оптимиста – это светлый, радостный тон восприятия жизни и будущего, у пессимиста – это настроение подавленности и безысходности. Чувства и эмоции не существуют вне деятельности человека. Они возникают в процессе деятельности и влияют на ее протекание. Источниками эмоций и чувств служат объективно существующие предметы и явления, выполняемая деятельность, изменения, происходящие в нашей психике и организме. В разное время значимость одних и тех же предметов бывает неодинакова. Приятно послушать музыку, но если концерт затягивается слишком долго, то притупляются переживания и наступает утомление. Эмоции и чувства тесно связаны с потребностно-мотивационной сферой, в связи с которой объекты и явления обретают субъективную значимость, отраженную в эмоциональном отношении. Своеобразие эмоций и чувств определяется потребностями, мотивами, стремлениями, намерениями человека, особенностями его воли, характера. С изменением какого-либо из этих компонентов меняется отношение к предмету потребности. В этом проявляется личностное 250 отношение человека к действительности. Мир чувств и эмоций очень сложен и многообразен. Тонкость его организации и многогранность выражения нередко не осознаются самим человеком. Сложность психического анализа испытываемых чувств объясняется также тем, что отношение к предметам и явлениям зависит от той познавательной деятельности или волевой активности, которую проявляет личность. 13.1.2. Виды эмоций и чувств Эмоции (от лат. emotion – потрясаю, волную) – это особый класс субъективных внутренних (психологических) состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний и ощущений приятные или неприятные отношения человека к миру и людям, процессу и результатам его практической деятельности. К классу эмоций относятся: эмоциональный тон, настроения, аффекты, собственно эмоции и чувства. Эмоциональный тон ощущений – врожденные переживания, сопровождающие ощущения различной модальности. Настроение представляет собой общее эмоциональное состояние, окрашивающее в течение значительного времени все поведение человека. Обычно настроения характеризуются безотчетностью и слабой выраженностью и находятся в большой зависимости от общего состояния здоровья. Аффекты – эмоциональные процессы, быстро овладевающие человеком и бурно протекающие. Они характеризуются значительными изменениями сознания, нарушением контроля за действиями, изменением всей жизнедеятельности. Аффекты кратковременны, т.к. сразу вызывают громадную затрату сил. Если обычная эмоция – это душевное волнение, то аффект – буря. Собственно эмоции (по К. Изарду – фундаментальные эмоции) – состояния, каждое из которых имеет свой спектр психологических характеристик и внешних проявлений. К. Изард выделяет десять фундаментальных эмоций: интерес, радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина. Отечественный ученый Л.М. Аболин выделяет четыре вида собственно эмоций – печаль, страх, гнев, радость. Чувства – отражают отношение человека к объекту его устойчивых потребностей, который закреплен в направленности его личности. Поэтому чувства характеризуются устойчивостью, длительностью, измеряемой не часами и днями, а месяцами и годами жизни. Чувства имеют предметный характер, их вызывают факты, события, люди, по отношению к которым субъект стабильно положительно или отрицательно мотивирован. Другая особенность чувств в том, что они совершенствуются и, развиваясь, образуют ряд уровней – от непосредственных и кончая высшими, относящимися к духовным ценностям и идеалам. Чувства – продукт культурно-исторического развития человека. Они связаны с определенными предметами, видами деятельности и людьми, окружающими человека. Чувство определяет динамику и содержание эмоций, имеющих ситуативный характер. Например, мать испытывает эмоцию гнева к дочери, однако по истечении времени любовь к ней позволит простить ее. 251 видуально-психологические особенности человека. Эти психологические факторы обусловливают и характер ответных реакций. Стрессовое состояние по-разному влияет на поведение людей. Одни под влиянием стресса проявляют полную беспомощность и не способны противостоять стрессовым воздействиям, другие, наоборот, являются стрессоустойчивыми личностями и лучше всего проявляют себя в моменты опасности и в деятельности, требующей напряжения всех сил. При физиологическом стрессе особенностью ответных реакций является высокостереотипный характер, а при психологическом они индивидуальны и не всегда предсказуемы. Так, например, при неудаче один спортсмен реагирует гневом, другой – депрессией, третий – воодушевлением. Фрустрация – глубоко переживаемое эмоциональное состояние, возникшее под влиянием неудач, имевших место при завышенном уровне притязаний личности. Она может проявляться в форме отрицательных переживаний, таких как озлобленность, досада, апатия и т.п. Выход из фрустрации возможен двумя путями. Либо личность развивает активную деятельность и добивается успеха, либо снижает уровень притязаний и довольствуется теми результатами, которые может максимально достигнуть. Страсть – глубокое, интенсивное и очень устойчивое эмоциональное состояние, захватывающее человека целиком и полностью и определяющее все его помыслы, стремления и поступки. Страсть может быть связана с удовлетворением материальных и духовных потребностей. Объектом страсти могут быть различного вида вещи, предметы, явления, люди, которыми личность стремится обладать во что бы то ни стало. 13.2. Волевая сфера личности 13.2.1. Понятие воли Под волей понимается способность человека к сознательной саморегуляции, к действию в направлении цели с преодолением внутренних препятствий (непосредственных стремлений и желаний). Воля – это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, которое выражается в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков. Воля соотносится со всем сознанием человека как одна из форм отражения действительности, функцией которой является сознательная саморегуляция. Воля, как и эмоции, не существует вне деятельности. Выполняя различные виды деятельности, человек руководствуется потребностями и целями, которые не всегда осознаются, либо осознаются не очень отчетливо, а соответствующие им действия не контролируются сознанием. В этом случае говорят, что действия человека являются непроизвольными (страх, восторг, изумление и т.д.). Однако в большинстве случаев действия человека подлежат осознанности и самоконтролю. Тогда говорят о произвольных действиях, т.е. производных от воли. Человек осознает необходимость действовать и принимать соответствующие решения, но не всегда переходит к их реализации. Одной мотивацией этот 262 переход объяснить нельзя. Например, люди, располагающие равными знаниями и умениями, придерживающиеся близких убеждений и взглядов, с разной степенью решительности и интенсивности приступают к реализации стоящей перед ними задачи. Или когда при столкновении с трудностями один из них прекращает действовать, а другой действует с удвоенной силой, эти проявления связывают с волей. Одна из первых естественно-научных трактовок воли принадлежит И.П. Павлову, который рассматривал ее как «инстинкт свободы», как проявление активности живого организма, когда он встречается с препятствиями, ограничивающими его активность, и который выступает не меньшим стимулом поведения, чем инстинкты голода и опасности. Таким образом, воля рефлекторна по своей природе. В основе этой саморегуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. Волевое поведение является результатом взаимодействия многих весьма сложных физиологических процессов мозга с воздействиями внешней среды. Главная функция воли заключается в сознательной активности в затрудненных условиях жизнедеятельности. В основе этой регуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. В соответствии с этим принято выделять в качестве конкретизации указанной выше общей функции две другие – активизирующую и тормозную. 13.2.2. Виды и структура волевых действий Течение волевого действия в реальных условиях всегда зависит от конкретной ситуации, поэтому различные фазы в структуре волевого действия могут приобретать большую или меньшую тяжесть проявления активности, иногда концентрируя на себе весь волевой акт, иногда лишь его малую часть. Любое волевое действие является выборочным актом, включающим сознательный выбор и решение. Условием возникновения волевого акта является борьба мотивов при принятии решения (с информационной стороны – недостаточность или избыточность информации для осуществления). Волевой акт предполагает построение во внутреннем плане моделей будущего в вариантах следования каждому из противоположных побуждений и подчинение одних другими. Последующее определение способов достижения цели означает формирование намерения. В структуру волевого акта включают побуждение, осмысление цели, представление средств, необходимых для ее достижения, принятие решения, выполнение решения. Волевой акт может иметь разную структуру, в зависимости от количества компонентов, и длительность этапов его осуществления. действие может реализоваться в простых и сложных формах. О последовательности фаз сложного волевого действия можно говорить лишь условно. Выделяя эти фазы, мы отдаем дань традиционному их освещению в психологической литературе. В простом волевом акте побуждение к действию, направленное на более или менее осознанную цель, может непосредственно переходить в действие. В простом волевом действии можно выделить две основные фазы: 1) подготовительную («мысленное действие»), заканчивающуюся принятием решения; 263 14 Глава Психология общения и межличностные отношения 14.1. Общение 14.1.1. Понятие и функции общения Общение – это особая самостоятельная форма активности субъекта, которая проявляется в формировании отношений между людьми, в обмене представлениями, образами, идеями в самом процессе общения. В ходе общения возникает психологический контакт между людьми, проявляющийся в обмене информацией, взаимовлиянии, взаимопереживании, взаимопонимании. Целями общения являются изменение взаимоотношений между людьми, установление взаимопонимания, влияние на знания, мнения, отношения, чувства и другие проявления направленности личности. Контакты между людьми в общении есть необходимое условие существования личности. С культурно-исторической точки зрения общение выступает как особая форма человеческой жизнедеятельности, необходимое условие антропогенеза, средство передачи общеисторического опыта. Воспитание, например, может быть рассмотрено как особым образом организованное общение. Общение выполняет три основные функции: информационно-коммуникативную, регулятивно-коммуникативную и эмоционально-коммуникативную. функция проявляется в воздействии на поведение партнеров в процессе их общения. Благодаря общению человек может регулировать и свое собственное поведение, и поведение других людей. В процессе общения осуществляется непосредственное или опосредованное воздействие (влияние) людей друг на друга с целью изменения или сохранения поведения, действий, состояния, общей активности, особенностей восприятия, системы ценностей, установок и сложившихся взаимоотношений. Эмоционально-коммуникативная функция общения заключается в том, что общение оказывает большое влияние на эмоциональное состояние человека. Весь спектр человеческих эмоций возникает и развивается в процессе общения людей. Различные формы речевого и неречевого общения выражают эмоцио270 нальные состояния и переживания, часто вопреки логике и требованиям условий деятельности. Кроме данных основных функций общения в психологии выделяют: 1) функцию социально-психологического отражения (общение возникает как результат и как форма объективированного, сознательного отражения людьми особенностей протекания взаимодействия); 2) познавательную функцию (вследствие систематических контактов партнеры приобретают самые разные знания о самих себе, о партнерах, о способах деятельности и т.д.); 3) функцию социального контроля (способы решения двигательных задач, определенные формы поведения, эмоционального реагирования и отношений имеют достаточно выраженный нормативный характер; их регламентация с помощью групповых и социальных норм обеспечивает необходимую целостность и организованность групповой деятельности); 4) функцию социализации. В совместной деятельности и общении спортсмены осваивают не только коммуникативные умения (умение быстро ориентироваться в ситуации общения, слушать и говорить и т.д.), но и умения действовать в интересах коллектива, соответственно относиться к членам группы, организовывать оптимальное общение с партнерами при выполнении совместной деятельности. Направленность общения представляет собой один из важнейших параметров характеристики межличностных контактов. По направленности общение можно классифицировать следующим образом: 1) социально-ориентированное общение (обращения к отдельным людям, ко всей группе в целом); 2) личностно-ориентированное общение (обращения к отдельным людям, членам той или иной группы); 3) подтекстовая ориентация (обращение к конкретному человеку или к группе людей адресовано на самом деле совершенно другому человеку или другим людям). Например, в спорте тренер может сделать замечание капитану команды, чтобы воздействовать на всю команду в целом или на какого-либо одного спортсмена (члена команды). 14.1.2. Основные составляющие стороны общения В общении выделяют три стороны (рис. 1.18): коммуникативную, интерактивную, перцептивную. Общение Коммуникативная Интерактивная Перцептивная Рис. 1.18. Основные составляющие стороны общения 271 непорядочными людьми в бизнесе и других деловых отношениях, а также в средствах массовой информации, когда реализуется концепция «черной» и «серой» пропаганды. При этом владение и использование средств манипулятивного воздействия на других людей в деловой сфере, как правило, заканчивается для человека переносом таких навыков и в остальные сферы взаимоотношений. Сильнее всего разрушаются от манипуляции отношения, построенные на принципах порядочности, любви, дружбы и взаимной привязанности. Гуманистический стиль взаимодействия. Можно выделить и те межличностные отношения, где применение императива неуместно. Это интимноличностные и супружеские отношения, детско-родительские контакты, а так- же вся система педагогических отношений. Такие отношения носят название диалогического общения. Диалогическое общение в рамках гуманистического стиля – это равноправное субъект-субъектное взаимодействие, имеющее целью взаимное познание, самопознание партнеров по общению. Оно позволяет достичь глубокого взаимопонимания, самораскрытия партнеров, создает условия для взаимного развития. Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность. Общение составляет внутренний механизм совместной деятельности людей, основу межличностных отношений. Возрастание роли общения, важности его изучения связано с тем, что в современном обществе гораздо чаще в прямом, непосредственном общении между людьми вырабатываются решения, которые прежде принимались, как правило, отдельными людьми. 14.2. Межличностные отношения Природа межличностных отношений в любых общностях достаточно сложна. В них проявляются как сугубо индивидуальные качества личности – ее эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, так и усвоенные личностью нормы и ценности общества. В системе межличностных отношений человек реализует себя, отдавая обществу воспринятое в нем. Именно активность личности, ее деяния являются важнейшим звеном в системе межличностных отношений. Вступая в межличностные отношения самых разнообразных по форме, содержанию, ценностям, структуре человеческих общностях – в детском саду, в классе, в дружеском кругу, в различного рода формальных и неформальных объединениях, – индивид проявляет себя как личность и представляет возможность оценить себя в системе отношений с другими. Межличностные отношения – это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей. В отличие от деловых (инструментальных) отношений, которые могут быть как официаль278 но закрепленными, так и незакрепленными, межличностные связи иногда называют экспрессивными, подчеркивая их эмоциональную содержательность. Взаимоотношения деловых и межличностных отношений в научном плане недостаточно разработаны. Межличностные отношения включают три элемента: когнитивный (гностический, информационный): аффективный (эмоциональный); поведенческий (практический, регулятивный). Когнитивный элемент предполагает осознание того, что нравится или не нравится в межличностных отношениях. как правило, является ведущим. Аффективный Эмоциональный компонент, элемент находит свое выражение в различных эмоциональных переживаниях людей по поводу взаимосвязей между ними. Эмоциональное содержание межличностных отношений (иногда его называют валентностью) изменяется в двух противоположных направлениях: от конъюнктивных (позитивных, сближающих) к индифферентным (нейтральным) и дизъюнктивным (негативным, разделяющим) и наоборот. Варианты проявлений интерперсональных отношений огромны. Конъюнктивные чувства проявляются в различных формах позитивных эмоций и состояний, демонстрация которых свидетельствует о готовности к сближению и совместной деятельности. Индифферентные чувства предполагают проявления нейтрального отношения к партнеру. Сюда можно отнести безучастность, безразличие, равнодушие и пр. Дизъюнктивные чувства выражаются в проявлении различных форм негативных эмоций и состояний, что расценивается партнером как отсутствие готовности к дальнейшему сближению и общению. В отдельных случаях эмоциональное содержание межличностных отношений может быть амбивалентным (противоречивым). межличностных отношений реализуется в конПоведенческий компонент кретных действиях. В случае если один из партнеров нравится другому, поведение будет доброжелательным, направленным на оказание помощи и продуктивное сотрудничество. Если же объект не симпатичен, то интерактивная сторона общения будет затруднена. Между этими поведенческими полюсами имеется большое количество форм интеракции, реализация которых обусловлена социокультурными нормами групп, к которым принадлежат общающиеся. 14.2.1. Межличностные отношения в группе это ограниченная в размерах общность, выделяемая из социальноГруппа – го целого на основе определенных признаков (характера выполняемой деятельности, социальной или классовой принадлежности, структуры, композиции, уровня развития и т.д.). Наиболее распространено деление групп по размеру на большие и малые. Большие группы могут быть условными, включая в себя субъектов, которые не имеют прямых и косвенных объективных взаимоотношений друг с другом, могут даже никогда не видеть друг друга, но в связи с тем признаком, на основе которого они были выделены в подобную группу, иметь общие социальные и психологические характеристики (национальные, возрастные, половые и т.д.). 279 1 Глава П , Р Е Д М Е Т ЗА Д А Ч И И М Е Т О Д Ы П С И ХО Л О Г И И Ф И ЗИ Ч Е С КО Г О В О С П И Т А Н И Я 1.1. Предмет психологии физического воспитания Психология физического воспитания изучает закономерности проявления и развития психики человека в процессе занятий физической культурой. Психология в переводе с греческого языка означает: psyche – душа, logos – слово. Слово о душе – так понималась ранее психология. Однако предметом изучения в психологии физического воспитания является не душа, а ее проявления – психические явления: психические процессы; психические свойства; психические состояния. Психические процессы – формы субъективного отражения объективной действительности. Их еще называют психическими функциями. С помощью психических процессов осуществляется познание человеком окружающего мира и действительности, а также усвоение знаний, формирование умений и навыков. Процесс обучения и воспитания строится на основе этих психических процессов. Выделяются три группы психических процессов: первая – познавательные психические процессы: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, речь, воображение; вторая – эмоциональные процессы: эмоции, чувства; третья группа – волевые процессы. Психические свойства – индивидуально-психологические свойства личности, отличающие людей друг от друга, определяя их типологические и индивидуальные различия. К ним относятся: темперамент, характер, способности, потребности, мотивы. Знание выраженности свойств личности занимающихся и их учет при обучении и воспитании позволят педагогу успешно решать развивающие, образовательные, воспитательные задачи на уроках физической культуры. характеризуют временную динамику психической Психические состояния деятельности, которая оказывает существенное влияние на успешность обучения знаниям, движениям, а также определяет успешность обучения и деятельности. Так, состояние тревожности, излишнее возбуждение, усталость, апатия оказывают значительное влияние на успешность обучения новым упражнениям и выполнение разученных упражнений. В процессе физического воспитания 296 возникают различные психические состояния: стресс, монотония, психическое пресыщение, тревожность, утомление. Знание характера проявления психических состояний и причин их возникновения позволит педагогу предотвращать их возникновение и приводить учащегося к оптимальному психическому состоянию. Педагогу важно знать, что перечисленные психические явления взаимосвязаны между собой. Проявление психических процессов обусловлено характером психического состояния. Характер психического состояния обусловлен свойствами психики. Физическое воспитание как специфическая деятельность характеризуется рядом психологических особенностей, отличающих его от других видов дея- тельности. Первая особенность заключается в том, что предметом деятельности является человек, самостоятельность его мыслей и действий. Человек выступает как объект деятельности учителя физической культуры и как субъект собственной деятельности. деятельности в физическом воспитании заключается Вторая особенность в проявлении необычного психического напряжения, превышающего повседневные напряжения. Напряжения в физическом воспитании являются постоянными и сопутствующими занятиям физическими упражнениями. Без напряжения не будет физического развития. Напряжения должны быть преодолимы и постепенно повышаться. Третья особенность состоит в том, что продуктом физического воспитания выступает результат (физический, психологический, биологический), характеризующийся хорошим состоянием здоровья, повышенной работоспособностью, активной жизненной позицией. Этот результат является следствием умелого решения задач (образовательных, воспитательных, оздоровительных). 1.2. Задачи психологии физического воспитания Психология физического воспитания имеет ярко выраженную прикладную направленность. Психологическое знание является основой для осуществления физического воспитания обучающихся: дошкольников, школьников, студентов. Студент, посвятивший себя профессии спортивного педагога, является воспитателем подрастающего поколения, которое перенимает многие качества своего наставника. Задачи психологии физического воспитания как отрасли психологии сводятся к следующему: 1. Изучение влияния физического воспитания на психику обучающихся с целью поиска и обоснования для конкретного возраста наиболее эффективных средств и методов, способствующих формированию физической культуры личности. 2. Разработка средств и методов формирования активно-действенного отношения учащейся молодежи к физическому воспитанию. 3. Разработка психолого-педагогических условий повышения эффективности физического воспитания обучающихся. 297 4. Разработка условий, средств и методов гуманизации физического воспитания обучающихся. 5. Изучение социально-психологических явлений в учебных коллективах в системе физического воспитания. 6. Разработка рекомендаций для подготовки обучающихся к соревновательной деятельности. Диапазон задач психологии физического воспитания достаточно разнообразен и включает все сферы занятий физической культурой, начиная от привлечения к занятиям и заканчивая подготовкой к соревновательной деятельности. психологии физического воспитания как учебной дисциплины сводятся к следующему: 1. Способствовать формированию у студентов мировоззрения в области физической культуры. 2. Вооружать студентов знаниями психологии физического воспитания с целью успешного решения задач в будущей профессиональной деятельности. 3. Сформировать профессиональные компетенции, необходимые для решения задач физического воспитания обучающихся. 4. Вооружить будущих специалистов по физической культуре научно- методическим материалом для проведения опытно-экспериментальной работы в процессе физического воспитания. 1.3. Методы исследования Наблюдение. Метод наблюдения – один из способов познания объективного мира, основанный на непосредственном восприятии явлений, объектов при помощи органов чувств, в основном зрения. Основная функция наблюдения состоит в избирательном сборе сведений об изучаемом спортсмене. Наблюдение представляет собой живое созерцание, связанное с мышлением. Сущность метода наблюдения состоит в том, что в сознании исследователя отображаются и фиксируются изменения изучаемого объекта, его количественно-качественные структурные и векторные перемены. В процессе наблюдения накапливаются конкретные факты для последующего осмысления, для сопоставления с итогами применения других методов при изучении объекта. Наблюдение эффективно при условии, когда оно используется в совокупности с другими методами и может выступать как их составная часть. Наблюдение проводится обычно в естественных условиях, без вмешательства в ход изучаемого явления. Поступки спортсмена, его реакции, слова подробно записываются, затем анализируются. Для научного наблюдения характерна не простая фиксация фактов, а переход от описания к их объяснению. Для ведения наблюдения характерна большая подготовительная работа: выделяются единицы наблюдения, составляется план, протокол наблюдения. Предположим, изучаются темпы обучения новому упражнению. Устанавливается, что упражнение в двух группах спортсменов осваивается в течение пяти тренировок, а в третьей группе спортсмены осваивают это же упражнение 298 за три тренировки. В этом случае необходимо рассматривать зависимость итога работы не от одной методики, а и от других возможных причин: наличия знаний о технике выполнения у спортсменов, обстановки на тренировке, характера установки тренера, отношения спортсменов к спорту вообще и к данному занятию в частности. План наблюдения отвечает на вопросы: что наблюдать, для чего наблюдать, когда и сколько времени наблюдать и что можно ожидать в результате проведенного наблюдения. При проведении наблюдения важным является продуманность системы признаков, по которым можно фиксировать проявление того или иного факта. При этом должно быть единство требований в применении этих признаков всеми участниками наблюдения. В зависимости от целей наблюдения можно использовать двоичную систему оценок («+», «–») или 2. 1. 0 и другие шкалы оценок. Накопление текущей информации позволяет затем составить индивидуальную характеристику спортсмена. Следует помнить, что получаемая информация с помощью метода наблюдения обладает низкой надежностью, поскольку восприятие поведения другого человека всегда несколько искажено в связи с особенностями личности самого эксперта (наблюдателя). С целью повышения надежности результатов наблюдения вычисляется обобщенная оценка нескольких экспертов (2–3 и более). Варианты метода наблюдения: а) внешнее (наблюдение со стороны), б) внутреннее (самонаблюдение с последующим отчетом), в) свободное, г) стандартизированное, д) включенное, е) стороннее. В психологии широко используется самонаблюдение. Однако этот вариант наблюдения не дает высокой надежности результатов. Причины искажения самооценок носят познавательный или мотивационный характер. Познавательные искажения связаны с незнанием собственной психики и возникают по следующим причинам: а) низкий интеллектуальный уровень испытуемого; б) отсутствие навыков самонаблюдения и специальных знаний; в) использование неверных эталонов (например, сравнивание себя с близким окружением, а не со всей популяцией). К числу средств, повышающих эффективность наблюдения, следует отнести также применение в ходе наблюдения специальных технических средств звукозаписи, видеозаписи наблюдаемого явления и последующего анализа наблюдающихся при этом фактов, а также проведение наблюдения в специально оборудованных для этого классах. Тестирование. Данный метод широко используется в исследованиях различного вида и предполагает использование тестов. Тест – стандартизированная методика, позволяющая получить сопоставимые количественные и качественные показатели степени развитости изучаемых свойств. Выделяются следующие тесты: – Интеллектуальные тесты предназначены для оценки уровня развития мышления (интеллекта) человека и его отдельных когнитивных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, речи. 299 2 Глава П С И ХО Л О Г И Ч Е С КА Я ХА Р А КТ Е Р И С Т И КА Д Е Я Т Е Л ЬН О С Т И В Ф И ЗИ Ч Е С КО М ВОСП И ТА НИ И 2.1. Цель и задачи физического воспитания Физическое воспитание – педагогический процесс, направленный на всестороннее физическое развитие личности, формирование потребности в занятиях физическими упражнениями и положительного отношения к физической культуре и спорту. Исходя из общепсихологической теории деятельности как специфической активности личности, занятия физической культурой включают следующие три компонента: мотивацию; упражнения; результаты деятельности. Мотивацию образуют потребности, цели, мотивы, интересы. Спортивные упражнения, составляющие основное содержание занятий по физической культуре, включают общеразвивающие упражнения с предметами, без предметов и на различных тренажерах; упражнения на гимнастических снарядах; легкоатлетические упражнения (бег, прыжки, метания); лыжный спорт; плавание; туризм; спортивные игры (волейбол, баскетбол, ручной мяч, футбол). В качестве результата в процессе занятий физической культурой выступают: 1) биологический (прирост мышечной массы, повышение функциональных возможностей организма и т.д.); 2) педагогический (воспитание нравственных и волевых качеств, формирование характера и т.д.); 3) психологический (развитие психических процeccов: ощущений, представлений, мышления, восприятия и т.д.). решаемые в процессе физического воспитания, сводятся к физичеЦели, совершенствованию личности и формированию физической культуры личности. Первая цель понятна учащимся. Сложнее обстоит дело со второй. Формирование физической культуры личности – это создание у занимающихся определенной, постоянно действующей установки на физическое самосовершенствование. физического воспитания являются: 1) укрепление здоровья, гармоническое развитие личности; 2) формирование необходимых двигательных навыков прикладного характера; 3) соревновательная деятельность способствует эффективности занятий физической культурой, укрепляет спортивную мотивацию; 4) соревнование выступает как метод при развитии физических качеств и волевых усилий; 5) в системе народного образования занятия физической культурой носят обязательный характер; 6) развитие у школьников интереса к физической культуре и спорту; 7) формирование потребности в физических упражнениях. 2.2. Мотивация при занятиях физической культурой Мотив – это побудитель к действию, поступку, деятельности. Он не только определяет поведение человека (например, выбор вида спорта), но и во многом обусловливает конечный результат. Школьник, занимаясь физической культурой, имея к ней мотивированное отношение (например, хочет стать сильным, ловким), проявляет максимум усилий и не нуждается во внешней мотивировке. Он осознает, что занятия физической культурой нужны прежде всего для него. Мотив как внутренняя побудительная сила возникает под влиянием внешних воздействий. В качестве таковых могут выступать: 1) привлекательность конкретных физических упражнений, преломляемая через двигательные способности, темперамент и другие свойства личности. Поэтому одних ребят привлекают упражнения на гимнастических снарядах, других – упражнения игрового характера (футбол, волейбол, баскетбол и др.), третьих – силовые упражнения; 2) высокая активность занятий физическими упражнениями товарищей по классу, двору, в семье; 3) разнообразие и доступность спортивной базы в микрорайоне (спортивные площадки, бассейны, стадионы и т.д.); 4) высокоразвитая пропаганда физической культуры и спорта; 5) умело организованные занятия физической культурой в школе, способные увлечь ребят заниматься ею не только в учебное, но и в свободное время. Все эти факторы, воздействующие на школьников, создают благоприятные условия для возникновения у них мотивов к занятиям физической культурой. По степени проявления возникшие мотивы могут быть как постоянно проявляющимися и носить устойчивый характер, так и ситуативными (временными). Чтобы мотивы закрепились и были устойчивыми, школьник должен получать удовольствие от занятий и определенные (планируемые) результаты (рис. 2.1). Осознаваемые Неосознаваемые Внутренние МОТИВЫ Постоянные Внешние Ситуативные Процессуальные Результативные Рис. 2.1. Классификация мотивов занятий физической культурой 305 По характеру направленности мотивы занятий физическими упражнениями подразделяются на процессуальные и результативные (Е.П. Ильин, 2000). Процессуальные мотивы реализуются в процессе занятий физической культурой: школьник удовлетворяет потребность в движениях, получает наслаждение от процесса деятельности (азарт, соперничество, мышечные ощущения, приподнятость настроения, чувство удовлетворения от выполнения сложных упражнений и от победы). Формированию именно этой мотивации должно быть уделено постоянное внимание на уроках физической культуры. Результативные мотивы направлены на результат деятельности. В процессе занятий как физической культурой, так и спортом, школьники стремятся к какому-то результату, достигнуть который можно в течение длительных и систематических занятий. Мотивы этой группы могут быть направлены на: 1) самосовершенствование (укрепление здоровья, улучшение телосложения, устранение дефектов в фигуре, развитие физических и волевых качеств); 2) самовыражение и самоутверждение (стремление стать ловким и сильным, быть не хуже других, выступать в спортивных соревнованиях и т.п.). Мотивы, направленные на результат деятельности, возникают под влиянием внутренних факторов (самооценки, убеждения, желания и др.). Укрепление их обусловлено достигаемыми результатами. Формированию таких мотивов в большей мере способствуют занятия в спортивных секциях, где спортивное соревнование является необходимым компонентом. По степени осознанности мотивы занятий физической культурой и спортом могут быть осознаваемые и неосознаваемые. Школьники младших классов, занимаясь физической культурой, спортом, зачастую не осознают, зачем им это нужно (неосознаваемые мотивы). По мере взросления учащихся мотивы приобретают определенную осознанность. По локализации мотивов они подразделяются на внешние и внутренние. Внешние мотивы лежат за пределами субъекта деятельности. В качестве внешних мотиваторов учащихся могут быть учителя физкультуры, родители, друзья по классу и т.п. Эффективность воздействия внешних мотивов невысокая. Внутренние мотивы исходят непосредственно из процесса занятий физическими упражнениями. Школьник, занимаясь физическими упражнениями, получает удовольствие от двигательной активности, и это побуждает (выступает внутренним мотивом) на дальнейшие занятия. Учитель физкультуры, тренер должны стремиться к формированию внутренней мотивации учащихся, спортсменов. Учитывая всю важность влияния физических упражнений на организм человека, необходимо с первых лет обучения в школе формировать у детей мотивы к занятию физической культурой. Для формирования и закрепления мотивов рекомендуется: 1) пропагандировать физическую культуру всем преподавательским коллективом школы; 2) повышать престиж уроков физической культуры, превращая их в праздничное, радостное, эмоциональное занятие; 3) содержание уроков физической культуры сделать динамичным, отдавая предпочтение различным видам спорта, полагаясь на инициативу учителей и учащихся. 2.3. Воспитательное воздействие физической культуры и спорта Физическая культура и спорт – действенное средство воспитания личности. В этом нас убеждают многочисленные примеры из практики спорта. Однако, к сожалению, имеются и негативные явления в поведении отдельных спортсменов различного ранга – от учащегося ДЮСШ до всемирно известных мастеров. Такие факты свидетельствуют о том, что занятия спортом не всегда правильно воспитывают молодежь. Главная причина здесь кроется не в самом спорте, а в личности спортивных наставников – тренеров и преподавателей физического воспитания, в их умении использовать спорт как средство воспитания. В качестве примера для начинающих тренеров можно привести работу заслуженного тренера СССР В.С. Растороцкого, который с помощью гимнастики воспитывал личность. Спортивные результаты, как он считает, не главное в работе со спортсменами. Поэтому тренеры и считают, что он больше педагог, чем тренер. В то же время по числу подготовленных им чемпионов мира и Олимпийских игр он стоит, как говорят в спорте, «на пьедестале». Можно выделить два типа спортсменов: человек долга и человек-одиночка. Общее для них то, что они умеют побеждать себя и соперников. Но мотивы их спортивной борьбы и занятий спортом противоположны. Человек долга (Л. Турищева, В. Борзов, Ю. Власов и многие другие) руководствуется чувством ответственности перед тренером, коллективом, Родиной. Для человекаодиночки характерны отрицательные мотивы: злость, неприязнь к сопернику, граничащая с ненавистью; противопоставление себя окружающим; желание добиться победы любой ценой. И, что не менее важно, им подражают некоторые юные спортсмены. Разделение спортсменов на такие типы – результат воспитательной работы тренера, а вернее, его упущений в работе со спортсменами. И это не случайно, ведь и среди тренеров выделяются такие же типы. Следовательно, спорт может оказывать самое различное влияние на формирование личности. Занятия спортом могут воспитать и целеустремленного коллективиста, и носителя индивидуалистической психологии, который использует спорт как сферу личной выгоды, наживы. При каких же условиях физкультурно-спортивная деятельность становится воспитывающим фактором? Анализ психолого-педагогической литературы, а также многолетние наблюдения за спортсменами позволяют выделить следующие условия. 1. Занятия физической культурой и спортом должны носить общественно полезный характер. Занимающиеся обязаны осознавать, что результаты их спортивной деятельности имеют определенную общественную ценность, приносят пользу коллективу, стране. Занятия спортом – не только личное дело спортсмена, но и решение важной государственной задачи – подготовки людей к труду и защите Родины. 2. Главным результатом физкультурно-спортивной деятельности должен быть педагогический компонент, а не биологический. Физические упражнения 307 должны использоваться не просто для развития силы, а для разумного их применения. С помощью физических упражнений должны развиваться интеллектуальные способности, нравственные качества, на основе которых совершенствуются волевые и физические качества. 3. Физкультурно-спортивная деятельность должна быть инициативной и творческой. В этом случае у занимающихся формируется самостоятельное принятие учебных задач за собственные, что будет способствовать формированию личности. Предъявляемые некоторыми педагогами, тренерами такие требования, как: «Я сказал, значит, делай», «я лучше знаю, что тебе надо делать и сколько» и т.п. – не принесут должного воспитательного эффекта. 4. Занятия физической культурой и спортом должны быть интересными. Если у занимающихся сформирован глубокий и устойчивый интерес к спорту, то это уже залог его воспитательного воздействия. Любовь к физическим упражнениям заставляет занимающихся отказываться от вредных привычек и воспитывать у себя многие положительные качества. Особенно важно сформировать интерес к физической культуре и спорту у младших школьников, так как их физкультурно-спортивная деятельность не всегда мотивируется осознанием ее общественной важности. Занятия физической культурой и спортом должны быть удовольствием и игрой, а не кропотливой трудоемкой работой, которая для начинающих спортсменов неинтересна. 5. Используемые в физкультурно-спортивной деятельности наказания не должны вызывать у занимающихся отвращения к спортивному наставнику и самой деятельности. Прежде чем применить какое-либо наказание, педагог должен точно знать, какова будет реакция его воспитанника. В противном случае могут возникнуть нежелательные последствия (неприязнь к педагогу, уход из коллектива, уход из спорта). Вряд ли принесет положительный эффект, например, удаление занимающихся с занятия. 6. Воспитатель сам должен быть воспитан. Этот общеизвестный тезис в педагогике имеет неоценимое значение в работе с юными спортсменами, которые буквально впитывают в себя черты характера, походку, манеру обращения и т.д. своего спортивного наставника. А тренеры и преподаватели физического воспитания зачастую это забывают. В спортивной практике сильно заметно, как воспитанники повторяют своего тренера в жизни. У них такое же поведение, отношение к товарищам, вещам и труду. Поэтому начинающий педагог, тренер должен это знать и стремиться к нравственному самосовершенствованию. Будучи сам воспитанным, он может потребовать соблюдения определенных норм поведения от своих воспитанников. 7. Только в сплоченном коллективе с высокоразвитым общественным мнением могут сложиться благоприятные предпосылки для воспитания молодежи. Многие цели воспитания в физкультурно-спортивной деятельности достигаются при условии учета возрастных особенностей личности. При соблюдении перечисленных условий физкультурно-спортивная деятельность становится важным фактором в воспитании подрастающего поколения. 2.4. Учет возрастных особенностей при воспитательной работе в условиях физкультурно-спортивной деятельности Рассмотрим кратко некоторые особенности воспитательной работы в процессе спортивной деятельности со школьниками различного возраста. Младший школьный возраст (6–10 лет). Дети такого возраста уже готовы к восприятию норм и правил поведения. Поэтому одна из задач их воспитания – формирование общепринятых навыков поведения. В качестве приема рекомендуется использовать поощрение даже при незначительных успехах («Да ты просто молодец, только так и поступают настоящие спортсмены», «Я ничуть не сомневался, что ты мог поступить иначе»). Подобная оценка действий занимающегося вызывает у него чувство гордости за себя и является побуждающей силой в его последующем поведении. В данном возрасте у школьников не развито представление о своей воспитанности. Они еще не знают, как бы они поступили в той или иной ситуации. Недостаточно развито также понимание ими идеального образца в поведении. В этой связи перед педагогом стоит важная задача по формированию у младших школьников адекватного представления о своей воспитанности и доведению до его сознания идеального образца (можно в виде конкретного спортсмена). Школьник начинает осознавать расхождение между тем, какой он есть и каким он должен быть, что станет движущей силой в его самовоспитании. Эффективный прием воспитания здесь – подражание. Учитывая, что учащиеся начальных классов положительно относятся к спортивной деятельности, необходимо именно в этом возрасте сформировать у них глубокий и устойчивый интерес к спорту. Следует учесть, что в воспитании интереса к спорту большое значение имеют достигаемые школьниками результаты. Поэтому при оценке деятельности занимающихся на уроках физической культуры или в спортивной секции нужно исходить из затраченных усилий школьников и темпов прироста показателей, а не из конечного результата. В данном возрасте происходит приобщение школьников к коллективу (классному, спортивному). Поэтому с первых же дней поступления в коллектив необходимо воспитывать у них правильные взаимоотношения, учить коллективной жизни, подчинять личные интересы общественным интересам, воспитывать чувство долга и ответственности, развивать чувство сопереживания за товарищей при совершении ими проступков. Характерными для младших школьников являются глубокие переживания при получении отрицательных оценок на уроке, поэтому такими оценками увлекаться не стоит. Ведь главное в спортивной деятельности не результат, а физическое развитие. Получение отрицательных оценок будет вызывать угасание интереса к спортивной деятельности и формирование неуверенности в своих возможностях. Дети младшего школьного возраста восприимчивы к педагогическим воздействиям, стимулирующим преодоление трудностей. Поэтому воспитанию волевых качеств у школьников необходимо уделять пристальное внимание при организации спортивной деятельности, на каждом занятии задавать доста309 точно трудные и в то же время доступные упражнения, учитывая их физическое развитие. Подростковый возраст (11–14 лет). Для ребят этого возраста потребность в общении более выражена, чем у младших школьников. Объектом общения подростка является его сверстник. В этой связи тренеру необходимо чаще организовывать различные совместные мероприятия в своем спортивном коллективе (туристские походы, экскурсии, поездки и т.п.). В таких условиях подростки быстрее усваивают моральные нормы и правила поведения в коллективе. В подростковом возрасте повышается интерес к собственному «Я», стремление познать себя, свои возможности, способности. Проявление интереса к собственному «Я» обусловлено развитием психологического новообразования «чувство взрослости». В итоге формируется самооценка, которая в этом возрасте часто оказывается несовершенной: у одних завышенная самооценка, у других – заниженная. В связи с появлением неадекватной самооценки у иных спортсменов могут закрепляться нежелательные качества: самоуверенность, зазнайство, неуверенность в своих силах и т.д. Перед педагогом стоит задача формирования у занимающихся адекватной самооценки. Развитие самосознания подростков связано с развитием потребности в самовоспитании. Здесь необходимо в тактичной форме подсказать подростку принципы самовоспитания и средства достижения поставленных целей. Опыт поведения в обществе у подростков еще недостаточно богат. В этой связи они не всегда могут правильно оценить свое поведение, поэтому нуждаются в оценке их поступков другими – одобрении или осуждении. Однако применение этих методов требует от тренера-педагога высокого профессионального мастерства, психологического такта. Подросток представляет собой противоречивое единство детства и формирующегося чувства взрослости. Мастерство педагога в общении с подростками определяется тем, к чему они апеллируют при обращении к занимающимся. Нередко тренер-педагог в общении с подростками возвращается к детству, вызывая послушание и зависимость, что для данного возраста уже неприемлемо. Спортивная педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития личности спортсмена. Перед школьниками старших классов встает проблема профессионального самоопределения. Учитывая, что самостоятельный выбор профессии не всегда бывает правильным, тренеру-педагогу необходимо привить занимающемуся интерес к той профессии, к которой он наиболее расположен. Основная работа тренера в плане профориентации заключается в выявлении детей, способных к спортивно-педагогической деятельности, и формировании у них устойчивого профессионального интереса. Процесс становления личности подростка должен смещаться на самовоспитание, что связано с завершением формирования самосознания. В.А. Сухомлинский указывал, что истинное воспитание совершается тогда, когда есть самовоспитание. В процессе занятий физической культурой формируется комплексное психологическое образование – активная жизненная позиция. Следует учесть, что активная жизненная позиция формируется только самостоятельными поступками, за которые субъект несет ответственность. Попытки воспитателя-учителя «внести» в сознание ребенка познание и нравственные 310 3 Глава Активизация деятельности учащихся в процессе физического воспитания 3.1. Виды активности и факторы, ее обусловливающие Выделяют два вида активности учащихся – познавательную и двигательную (Е.П. Ильин, 2000). Познавательная активность характеризуется проявлением внимания и восприятия, осмыслением, запоминанием и воспроизведением информации. Преобладающее ее проявление наблюдается при объяснении учителем нового материала (разучивании нового упражнения). Двигательная активность обнаруживается при выполнении физических упражнений. В младших и средних классах имеет место проявление неорганизованной активности, которая обусловлена возрастными особенностями, а также упущениями учителя при организации деятельности (своей и занимающихся). Факторы, обусловливающие активность учащихся, таковы: 1) особенности организации деятельности учащихся на уроке; 2) оценка деятельности учащихся на уроке; 3) удовлетворенность учащихся уроками физической культуры; 4) отношение к учителю физкультуры; 5) интерес к физической культуре; 6) потребность в движениях. Рассмотрим кратко каждый фактор. Особенности организации деятельности учащихся на уроке физической культуры. Активность учащихся (познавательная и двигательная) во многом зависит от того, как учитель организует их деятельность (от организаторских способностей). Расположение учащихся при объяснении и показе нового упражнения, использование наглядной информации при обучении, четкое и грамотное объяснение техники упражнения, обеспечение страховки, соблюдение принципа доступности, четкая постановка задач учащимся, оптимальный состав учащихся в отделениях, использование карточек-заданий и т.д. – все это будет способствовать проявлению необходимой активности учащихся. имеет большое психологическое Оценка деятельности учащихся на уроке воздействие на проявление активности учащихся, и она должна быть объективной. Еще нередки случаи, когда учитель использует оценку как наказа313 ние, что недопустимо. Например, на первое занятие по лыжам часть учащихся пришли без спортивной формы. Нет ничего проще, чем поставить им «двойки», а самому идти с остальными учениками на лыжную подготовку. Безусловно, положительного воздействия такой оценки ожидать не следует. Правильное использование оценки (положительной или отрицательной) будет в том случае, если она способствует развитию учащихся, вызывает у них побуждение работать самостоятельно. Выставляя оценку, учитель должен знать способности ученика, а не подходить к этому формально (выполнил или не выполнил, какую высоту преодолел и т.д.). Нельзя забывать, что оценка имеет большое воспитательное значение, и пользоваться ею надо умело в каждом конкретном случае. Специфика физической культуры такова, что отрицательная оценка несет больше негативного, чем позитивного. Она скорее способствует отчуждению учащихся от физической культуры, чем развитию активности. Поэтому учителю лучше отказаться от отрицательных оценок. Сам факт невыставления положительных оценок уже должен говорить о том, что ученик работал на уроке плохо, его работа не оценена. И в дальнейшем он будет стремиться к тому, чтобы его работу оценили. Удовлетворенность учащихся уроками физической культуры рассматривается как устойчивое, обобщенное отношение учащихся к урокам физической культуры и выступает как следствие. Причинами удовлетворенности могут быть: отношение учителя к проведению уроков (скучное, монотонное, однообразное, яркое, неожиданное, эмоциональное и т.п.); отношение учителя к учащимся (характер взаимоотношений – благоприятный, конфликтный и т.д.); достигаемые учащимися на занятиях результаты и оценка их учителем и товарищами; чистота и опрятность в спортивном зале, разнообразие спортивных снарядов; получаемая учащимися оптимальная эмоциональная и физическая нагрузка. Следует иметь в виду, что Отношение к учителю физической культуры. отношение учащихся к учителю физкультуры как к личности является следствием отношения учителя к учащимся. Как построены взаимоотношения с учащимися (уважение их как личностей, требовательность и доброта, красота в обращении, понимание их душевного состояния и т.п.), таким будет и отношение к учителю, а следовательно, и к уроку физической культуры. Если учитель своими знаниями, умениями, внешним видом авторитетен в глазах учащихся, то это служит залогом проявления их активности на уроке. Интерес к физической культуре – это активно-действенное отношение к ней учащихся. Привлекательные стороны физической культуры изменяются с возрастом учащихся, что необходимо учитывать при организации занятий. Интерес носит избирательный характер: у одних он может быть к спортивным играм, у других – к гимнастике, у третьих – к циклическим движениям. Для учителя важно сформировать у школьников устойчивый интерес к физической культуре, чтобы в дальнейшем он перерос в потребность в самостоятельных занятиях физической культурой. 314 Занимающимся в спортивных школах бывает неинтересно на уроках физкультуры в обычной школе ввиду простоты развиваемых упражнений и недостаточной физической нагрузки. В подобных случаях одни учителя освобождают таких учащихся от уроков; другие привлекают их в качестве своих помощников на уроке, что имеет большое значение для их профессионального самоопределения. в движениях выступает как биологический фактор, определяющий активность учащихся на уроках. Высокий уровень двигательной активности обусловлен преобладанием возбуждения по «внутреннему» балансу и силой нервной системы. Лица с данным психокомплексом склонны к проявлению терпеливости при наступлении утомления, обладают большой работоспособностью, что необходимо учитывать при дозировке нагрузки. Лицам c низкой потребностью в движениях необходимо постоянное внимание со стороны учителя и товарищей и контроль. При организации упражнений в парах желательно, чтобы в паре были учащиеся с разной двигательной активностью. Вторая характеристика активности – склонность к определенному виду дея- тельности (разнообразной или однообразной, силовой или скоростной) связана со свойствами нервной системы. Лица с подвижностью нервных процессов и сильной нервной системой склонны к разнообразной деятельности принятию решений в неожиданных ситуациях). Лицам с противоположным психокомплексом свойственна спокойная, размеренная работа. Исходя из преобладания тех или иных свойств нервной системы, учащиеся могут проявлять различную активность на уроках гимнастики, спортивных игр, на лыжах и т.д. 3.2. Способы повышения активности учащихся на уроке 1. Создание положительного эмоционального фона – одна из задач учителя на каждом уроке, которая может решаться по следующим направлениям: а) создание соответствующей обстановки на уроке. Эстетика зала, опрятная форма учащихся и учителя, эстетика их поведения, краткость и четкость подаваемых команд, присутствие шутки, не оскорбляющей учеников, – все это является необходимым для повышения и поддержания активности учащихся; б) использование на уроке игрового и соревновательного методов. Использовать их рекомендуется во второй части урока. В младших классах – чаще использовать игру, учитывая, что она является действенным средством в физическом развитии учащихся, и также в воспитании моральных и волевых качеств. При организации игр в младших классах учителю лучше играть одну из ролей участников; в) разнообразие средств и методов на уроке физкультуры. Учителю надо помнить, что всякая однообразная деятельность утомляет и приводит к состоянию монотонии и психическому пресыщению. В состоянии монотонии имеют место потеря интереса к выполняемым заданиям, ослабление внимания, появление скуки. Психическое пресыщение характеризуется усилением психического возбуждения, появлением отвращения к деятельности, усилением раздражительности и озлобленности; 315 г) использование музыкального сопровождения на уроке при проведении первой части (ходьбы, бега, общеразвивающих упражнений). Это значительно облегчает работу учителя – нет необходимости подавать команды (они записаны на магнитную пленку). 2. Правильная постановка задач учителем на уроке способствует сознательному включению учащихся в деятельность. Типичными ошибками при постановке задач являются: а) перечисление упражнений, которые будут выполняться, а не те задачи, которые должны быть решены; б) постановка учителем неконкретной и непривлекательной для учащихся задачи. Важно, чтобы задача была включена в значимую для школьника деятельность, вела к достижению желаемого результата. В этом случае у учащихся создается впечатление, что затрачиваемые усилия напрасны. 3. Оптимальная загруженность учащихся на уроке обеспечивается следующими путями: а) устранением ненужных пауз (ожидание при выполнении упражнений), что достигается установкой дополнительных снарядов (гимнастика), наличием мяча у каждого ученика (волейбол, баскетбол), выполнением в паузах подводящих упражнений; б) осуществлением контроля за учащимися на уроке. Это действенное средство для повышения их активности (особенно двигательной); в) максимальным включением в деятельность всех учащихся (имеются в виду учащиеся, освобожденные от занятий физкультурой). Педагоги и учащиеся должны уяснить, что учащиеся освобождаются врачом от выполнения физических упражнений, а не от урока. Поэтому освобожденные должны всегда присутствовать на уроке, где бы он ни проводился. Полезно их привлекать к страховке, организации игры, к анализу деятельности отдельных учащихся и т.д. Присутствие школьников-спортсменов на уроках также обязательно. Соблюдение дидактических принципов – важнейшее условие эффективной организации уроков. Принцип оптимальной трудности заданий предусматривает учет: – координационной сложности упражнения; – величины затрачиваемых усилий; – боязни выполнять упражнение; – осмысления задания учащимися. Принцип прогрессирования трудности учебных заданий (постепенное увеличение нагрузки). Принцип сознательности. Принцип связи обучения с жизнью, практикой. Принцип подкрепления. Он включает: – проявление учителем внимания ко всем учащимся при выполнении упражнений; – сообщение учащимся об ошибках (указать причины их возникновения) и правильности выполнения упражнения; 316 – поощрение учащихся с использованием похвалы, оценки индивидуально и перед классом. Принцип дифференцированного подхода к учащимся предполагает индивидуальный темп овладения упражнениями; индивидуализацию нагрузки и воздействий учителя на учащихся. 3.3. Особенности внимания учащихся при занятиях физической культурой Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания на чем- либо: предмете, явлении, мысли. Активизация внимания осуществляется преднамеренно (произвольно) и непреднамеренно (непроизвольно). Непроизвольная активизация связана с воздействием на органы чувств внешних стимулов. Возникновение такого внимания зависит от силы и новизны раздражителя (например, повышения громкости речи преподавателя). Сильные раздражители привлекают к себе большее внимание, чем слабые. При этом имеет значение не абсолютная, а относительная сила раздражителя. Среди тишины негромкий голос может привлечь к себе внимание. Новый раздражитель также привлекает к себе большее внимание, чем знакомый для учащихся. Произвольная (преднамеренная) активизация внимания связана с применением волевого усилия обучающимся при направлении внимания на тот или иной объект, либо удержанием внимания какое-то определенное время (выполнение упражнения на снаряде, ожидание начала старта). Роль волевого усилия заметна, когда возникают затруднения в сосредоточении внимания на учебном задании, например, при потере интереса к нему. Внимание может быть направлено на внешние объекты и на себя – на свои мысли, переживания, ощущения и т.д. В этой связи различают внимание внешнее и внутреннее. Первое направлено на внешние объекты. Оно сопряжено с осторожностью, бдительностью, готовностью к действию (ожидание вратаря; действия учителя при страховке обучающихся). Внутреннее внимание сопровождается собранностью человека, сосредоточенностью на своих ощущениях, размышлениях. Оно направлено как бы внутрь себя (концентрация штангиста, гимнаста перед выполнением упражнения). Внешнее и внутреннее внимание актуализируются в процессе выполнения физических упражнений в зависимости от задач и чередуются друг с другом. При освоении нового упражнения актуализируется внешнее внимание, направленное на учителя, на технику движения. Внутреннее внимание актуализируется при совершенствовании техники упражнения, когда учащийся использует идеомоторную тренировку, ориентируясь на собственных ощущениях, контролирует технику выполнения упражнения. При paботе со школьниками учитель должен равномерно использовать как произвольную, так и непроизвольную активизацию внимания. При преобладании активизации произвольного внимания деятельность учащихся будет сопровождаться излишним психическим напряжением, что может привести к отрицательным последствиям (отказу от выполнения упражнений). Однако 317 следует иметь в виду, что в этом случае при достижении учащимися определенных результатов у них развиваются волевые качества. При преобладании активизации непроизвольного внимания на уроках у учащихся в меньшей степени будут развиваться упорство, устойчивость внимания. В процессе занятий физической культурой учитель должен развивать свойства внимания, имеющие значимость при выполнении физических упражнений: концентрацию, устойчивость, подвижность, переключение и распределение внимания. Для этого можно использовать разнообразные психотехнические игры, а также любые задания с привлечением внимания. На уроках физической культуры имеет место проявление невнимательности учащихся. Если невнимателен весь класс, то здесь, скорее всего, причина в учителе, который не довел до понимания учащихся новый материал (монотонное, сухое изложение). Кроме этого, возможно влияние внешних факторов (прохожие, зрители – при проведении занятий на улице), а также излишне возбужденное или подавленное состояние учащихся (первый урок после каникул). Невнимательность может быть как ситуативной, проявляющейся непостоянно, так и закрепившейся чертой личности. Она может привести к снижению эффективности усвоения учебного материала и к травматизму. Для поддержания преднамеренного (произвольного) внимания учащихся рекомендуется в течение урока поддерживать дисциплину; четко ставить цели и задачи урока. Следует проверять, приняты ли задачи учащимися. При объяснении упражнений необходимо показывать логическую связь между отдельными заданиями; привлекать учащихся к своему размышлению, задавая по ходу объяснения вопросы. Объяснение должно быть эмоциональным, бодрым, без монотонных многократных простых и понятных для данного возраста заданий. При выполнении заданий учащимися важным является: 1) выбор оптимальных темпа и объема работы на уроке. Особенно это важно при работе на снарядах (длительное ожидание своей очереди); 2) стимулирование внимания учащихся в отдельные моменты, когда оно угасает (показ учителем упражнения, похвала, подсказка причины ошибок); 3) введение в урок соревновательного метода.   Литература 1. Деркач А.А., Исаев А.А. Педагогическое мастерство тренера. – М.: ФиС, 1981. 2. Ильин Е.П. Психология физического воспитания. – СПб., 2000. 3. Физическое воспитание. – Коробейников Н.Н., Михеев А.А., Николенко И.Г. М., 1989. 4. Психология физической культуры и спорта / под ред. А.В. Родионова. – М.: Образование, 2010. 5. Психология физической культуры и спорта / под ред. Г.Д. Бабушкина, В.Н. Смоленцевой. – Омск: СибГУФК, 2008. 318 4 Глава Психологические основы активизации физического самовоспитания обучающихся 4.1. Самооценка как побудитель физического самовоспитания Физическое самовоспитание – это самостоятельная деятельность человека, направленная на свое физическое развитие. Оно является одним из путей физического самосовершенствования. Однако этот процесс должен быть управляем со стороны педагогов, знающих средства и методы физического воспитания. Познание самого себя возможно посредством сравнения себя с другими. Ниже представлены приемы самопознания, использование которых ведет к формированию самооценки. Самонаблюдение – наблюдение за своим физическим развитием в процессе занятий физическими упражнениями, способствует формированию «Я-реальное». Это начальный этап физического самовоспитания. Опосредованное самопознание – сопоставление, сравнение своего физического развития с другими. Сопоставление осуществляется в процессе совместных занятий физическими упражнениями, просмотра фильмов, соревнований, спортивной тренировки. Это внутренняя психическая работа учащегося, обогащающая его личность, направляющая его к «Я-идеальное». Анализ собственных физических действий, осуществляемый по ходу занятий физическими упражнениями, ведущий к формированию самооценки. Выделяются четыре уровня развития самооценки (Е.П. Ильин, 2000). Процессуально-ситуативный уровень характерен для младших школьников. Он оценивает себя по отдельным результатам деятельности, не связывая их с чем-либо. Учащийся оценивает результаты отдельных действий на уроках физической культуры или на соревнованиях. Ситуативность, стихийность, нестабильность способствуют неустойчивости самооценки. Качественно-ситуативный уровень характерен для подросткового возраста. Школьник может устанавливать связи между достижениями и своими качествами (волевыми, физическими) и обосновывать свои результаты. На этом уровне развития самооценки физическое самовоспитание носит ситуативный характер. самооценки характерен для переходКачественно-консервативный уровень ного возраста – из подростков в юноши. На этом уровне происходит разрушение прямолинейных связей между поведением, деятельностью и качествами 320 личности. Главную роль в самооценке принимает констатация достигнутого ранее уровня развития свойств личности. Школьники начинают осознавать, что в физическом самовоспитании легкого и быстрого успеха не добиться, нужен долгий труд над собой. Но не каждый следует этому. В результате может сформироваться пессимистический взгляд на физическое самовоспитание. Чтобы этого не произошло, необходимо тактичное руководство самовоспитанием со стороны спортивного педагога. Качественно-динамический уровень самооценки характерен для юношеского возраста. Школьники осознают зависимости между достигнутыми результатами и качествами личности, способствующими этому. Самооценка приобретает объективный характер. Физическое самовоспитание на этом уровне становится осознанным, планомерным и активным процессом. Самооценка может приобретать неадекватный характер: завышаться или занижаться. В первом случае школьники переоценивают себя, во втором – недооценивают. Это связано с некоторыми качествами темперамента и личностными качествами (например, притязания). Учащиеся с завышенным уровнем притязаний переоценивают свои физические возможности, претендуют на более высокую оценку за выполнение упражнений или более высокое место в соревновании. Справедливую оценку или неуспешное выступление на соревновании считают несправедливой. Причины неуспеха видят в других, а не в себе. Учащиеся с заниженным уровнем притязаний недооценивают себя, не планируют высоких целей, неохотно берутся за трудное дело, боясь неуспеха. У них преобладает мотивация избегания неудачи. Перед учителем физической культуры стоит важная задача формирования адекватной самооценки своего физического развития и оптимального уровня притязаний, соответствующего физическому развитию учащегося. В формировании адекватной самооценки своего физического развития и физической подготовленности большое значение имеет оценивание учителем заданий, выполняемых на уроках физической культуры. Важно оценивать не абсолютное достижение ученика, а темпы прироста в выполнении упражнений, развитии физических качеств, выполнении нормативных требований. При такой форме оценки учащиеся видят результаты своего труда, испытывают удовлетворение от достигнутого. 4.2. Этапы физического самовоспитания подростков и старшеклассников Физическое самовоспитание подростков и старшеклассников будет эффективным при соблюдении следующих условий (Е.П. Ильин, 2000). Выявление недостатков в своей физической подготовленности. В процессе самооценки и сопоставления ее с оценкой педагога выявляются недостатки в развитии того или иного качества (физического, волевого). Под своим недостатком учащийся может понимать отставание от нормы развития качества, однако эта норма может быть неизвестна учащемуся. В этом ему должен помочь педагог, знающий нормы физической подготовленности школьников 321 различного возраста. Сравнивая себя с другими учащимися, с идеалом, учащийся более адекватно воспринимает свои недостатки. Выявление недостатков является первым шагом самовоспитания, и от того, насколько учащийся осознал свои недостатки, зависит их дальнейшее устранение. Разработка программы и правил физического самовоспитания. Для преодоления выявленных недостатков создается программа физического самовоспитания. Основу программы составляют самообязательства, рассчитанные на определенный период: неделя, месяц, четверть, полугодие, год и т.д. Программу физического самовоспитания лучше всего представить письменно, в которой должна быть графа выполнения самообязательств. В программе должно быть прописано, что и как делать. Например, ежедневно по утрам делать физзарядку; в течение дня сделать 20–30 подтягиваний на перекладине; 20–30 минут упражнения с гантелями; пробежать один километр за определенное время и т.д. В программу включаются те физические упражнения, выполнение которых приведет к устранению выявленных недостатков. Составленную программу необходимо обсудить с учителем физкультуры, который даст полезные советы. После выполнения намеченной на определенное время программы составляется новая программа с усложнением требований. Реализация программы физического самовоспитания. Реализация программы осуществляется с помощью следующих приемов: Приемы самостимулирования: самоубеждение, самоободрение, самовнушение. используется учащимся, когда нужно утвердиться в правомерности своих действий. Чаще всего этот прием используется тогда, когда учащийся встречается с трудностями и сомневается в правильности выбранного пути и успехе. Возникает необходимость использования дополнительной аргументации в пользу правильности своих действий. как способ оптимизации своего психического состояния Самоободрение используется для придания себе уверенности и создания мажорного настроения. Достижение даже пусть небольшого результата должно быть оценено учащимся как результат его труда над собой. Самовнушение используется для укрепления веры в свои возможности для регуляции своего психического состояния перед выполнением сложных упражнений, перед соревнованием. Учащимся нужно помочь в составлении словесных формул, которые они будут использовать при выполнении физических упражнений. Формулы должны быть краткими и убедительными. Приемы самопринуждения: самоосуждение, самозапрещение. Самоосуждение – высказывание себе недовольства своими действиями, поступками. По сути это критика себя, которая является показателем духовного развития личности. Самоосуждение является стимулирующим способом на пути к самосовершенствованию. Формы самоосуждения: самокритика, осуществляемая в форме диалога с самим собой; гневный монолог в свой адрес; укор собственной совести и др. Самозапрещение – это отказ от собственных намерений при проявлении трудности и наличии желания сделать что-то. Например, при проявлении уста322 лости в беге запрещение прекратить бег. Функция этого приема служит сосредоточенностью усилий (физических, волевых) на продолжении выполнять намеченное. Формой самозапрещения является самоприказ: «терпеть», «продолжать бег», «выполнить упражнение» и т.п. При реализации программы физического самовоспитания важным аспектом является самоконтроль, играющий роль внутреннего регулятора человека, и самоотчет. Для осуществления самоконтроля и самоотчета необходимо ведение дневника. 4.3. Руководство физическим самовоспитанием школьников Воспитание без самовоспитания и самовоспитание без воспитания обречены на неуспех. Это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. Важно, чтобы физическое самовоспитание не противостояло, а дополняло школьное физическое воспитание. Целью физического самовоспитания должно быть преодоление недостатков физической подготовленности учащихся и достижение установленных норм. Чтобы физическое самовоспитание способствовало гармоническому физическому развитию школьников, оно должно направляться учителем физической культуры, родителями (если они к этому способны). Такая необходимость обусловлена тем, что подростки могут неправильно оценивать свои качества и неправильно составить программу физического самовоспитания, выбрать соответствующие приемы. Задачи учителя физической культуры в управлении физическим самовоспитанием школьников сводятся к следующему: Побуждение учащихся к физическому самовоспитанию. Посредством беседы, сопоставлением физической подготовленности учащегося с нормативными требованиями и значением физических качеств в жизнедеятельности у учащегося формируется стремление к физическому самосовершенствованию. Показать учащемуся, что человек сам вырабатывает у себя смелость, решительность, настойчивость, силу, выносливость. Действенным средством здесь будут примеры известных людей (спортсменов, циркачей, музыкантов, летчиков и представителей других профессий). При этом у учащихся будет формироваться идеал в виде конкретного человека или в виде собирательного образа. Более эффективным будет идеал в виде конкретного человека. Например, для мальчиков – русский борец Иван Поддубный, штангист Юрий Власов, борец Виктор Игуменов и др. Формирование у учащегося «Я-идеального» будет служить побудителем его активности в самовоспитании. Формирование у учащегося высокого уровня самосознания. Самосознание человека проявляется на трех уровнях: самопознании, самооценки, саморегуляции. В большинстве случаев самосознание проявляется на первом, реже на втором и очень редко – на третьем уровне. У людей, достигших высоких результатов в выбранной деятельности (профессиональной, спортивной и др.), самосознание проявляется на всех трех уровнях. Причем именно третий уровень (саморегуляция) имеет высокий уровень проявления. Чем младше школьник, 323 тем в меньшей степени у него развита саморегуляция. Задача учителя физической культуры в этом плане заключается в выводе учащегося на третий уровень самосознания – саморегуляцию, являющийся деятельностной основой физического самовоспитания. Оказание помощи учащимся в составлении программы физического самоУчащемуся трудно самостоятельно решить эту задачу, особенно воспитания. подростку. Учитель физкультуры должен предложить приемы самовоспитания, помочь сформулировать правила самовоспитания, предложить форму дневника самовоспитания, а также комплекс физических упражнений для развития конкретного физического качества и методику их применения. При применении отягощений можно развивать силу и силовую выносливость. Надо объяснить учащимся, какое должно быть отягощение и какое количество повторений в одном подходе. Ознакомить учащихся с методикой развития общей выносливости. Для развития настойчивости, терпеливости рекомендовать учащимся выполнять упражнения на фоне усталости. Для развития решительности рекомендовать выполнение упражнений на фоне ограниченного времени для принятия решений (спортивные игры). Учащиеся должны понять, что физическое самовоспитание будет малопродуктивным без преодоления трудностей, связанных с проявлением мышечных усилий, утомления, боязни. Учитель физкультуры должен содействовать формированию их инициативности, самостоятельности, творческой активности, способности регулировать и совершенствовать свое поведение. Развитие физического самовоспитания может осуществляться в индивидуальной и коллективной форме. Индивидуальная форма представляет собой взятие конкретным учеником на себя самообязательств. Самообязательства включают ежедневные самостоятельные занятия физическими упражнениями в домашних условиях. Коллективная форма физического самовоспитания предполагает принятие учениками всего класса или группой учащихся совместных обязательств по добровольному выполнению физических упражнений в групповой или индивидуальной деятельности. Данная форма физического самовоспитания может быть использована как на уроках физической культуры, так и во внеурочной форме. Коллективные самообязательства должны быть приняты всей группой, и это становится законом для всех участников самовоспитания. Выполнение таких обязательств контролирует актив класса. При руководстве физическим самовоспитанием школьников необходимо соблюдать следующее: 1) программа физического самовоспитания должна быть конкретной и логичной; 2) принятые самообязательства должны иметь временные рамки; 3) новые самообязательства должны приниматься при выполнении ранее принятых; 4) результаты работы учащихся должны оцениваться коллективом. 324 5 Глава Психологические основы обучения двигательным действиям 5.1. Управление движениями как педагогическая проблема В процессе физического воспитания педагогу приходится ежедневно решать проблему научения обучающихся различным по сложности двигательным действиям. Проблема обучения двигательным действиям постоянно находится в поле зрения педагогов, физиологов, психологов, биомехаников и др. Причем при открытии новых научных фактов она находит новые пути решения. Так, при изучении свойств нервной системы у спортсменов (50–60-е годы XX в.) теория обучения двигательным действиям обогатилась новыми положениями, в основе которых лежит индивидуализация обучения спортивным упражнениям, построенная на основе учета свойств нервной системы у обучаемых. Создателями первой научной теории научения были зарубежные исследователи Т. Гобсс и А. Гартли (XVII и XVIII вв.). Эта теория получила название ассоциативной, согласно которой появление у человека новых действий обусловлено образованием и проявлением соответствующих связей (ассоциаций). В некоторой степени ассоциации используются и в настоящее время при обучении спортивным упражнениям (особенно в гимнастике). Первым исследователем проблемы научения в России был И.М. Сеченов. Он показал, что в основе двигательного акта лежит рефлекс, соотнесенный с чувствованием (мышечное чувство), выступающий регулятором движения. В дальнейшем И.П. Павловым и его учениками было установлено, что в основе научения лежат условные рефлексы, образующиеся при повторении и подкреплении. Двигательная реакция формируется при многократном сочетании условного раздражителя (стимула, условного сигнала) и нужной реакции – движения. В качестве подкрепления служит продвижение к цели и поощрение обучающегося. При многократном повторении движений формируется динамический стереотип. В формировании динамического стереотипа выделяются три стадии. Первая – иррадиация, характеризующаяся излишним напряжением, лишними движениями, закрепощением отдельных мышц. Вторая стадия – концентрация. Процессы возбуждения и торможения концентрируются в нерв326 ных центрах, обеспечивающих выполнение движений. Третья стадия – стабилизация, характеризующаяся формированием стабильно существующих и стабильно чередующихся сочетаний очагов возбуждения. Заслуживают внимания положения, высказанные в 30–40-е гг. XX в. отечественным ученым Н.А. Бернштейном. В основе его теории управления движениями лежит осознанное подчинение среды, ее перестройка в соответствии с потребностями человека. Движение программируется смыслом, выступающим основой «образа потребного будущего», формирующего широко обобщенную, целесообразную матрицу управления. Кольцевой процесс, основа механизма управления, содержит не только ответ на раздражение, но и оценку ответа, сигнал о котором поступает в управляющий орган по каналам обратной связи и сопоставляется с программой. На основе сличения формируется корректирующий сигнал, и процесс повторяется до совпадения результатов действия с программой. Приобретение двигательного навыка обусловлено не простым повторением движений, а необходимостью каждый раз заново решать двигательную задачу. Движение направляется моделью потребного будущего, которая строится мозгом на основе информации о текущей ситуации, прежнем опыте. Создав программу поведения, организм постоянно корректирует ее в соответствии с особенностями внешней среды. Это позволяет перестраивать поведение по принципу обратной связи. Поведение имеет характер рефлекторного кольца в отличие от традиционной рефлекторной дуги. Такое управление движением, открытое Н.А. Бернштейном, позволило по-новому подойти к обучению спортивным упражнениям. Его теория позволяет раскрыть механизм прогнозирования действия, его психологического моделирования, создания образа предстоящего действия – того представления о движении, которое в дальнейшем направляет и контролирует выполнение этого действия. Результат любого сложного движения зависит не только от собственно управляющих сигналов, но и от целого ряда факторов. Все они вносят отклонения в запланированный ход движения. В результате окончательная цель движения может быть достигнута при условии, что в него будут вноситься поправки, коррекции. Для этого в центральную нервную систему должны постоянно поступать сигналы, информирующие реальный ход выполнения движения, которые перерабатываются в сигналы коррекции. Н.А. Бернштейном был предложен новый принцип управления движениями – принцип сенсорных коррекций, имея в виду коррекции, вносимые в моторные импульсы на основе сенсорной информации о ходе выполнения движения. Согласно теории построения движений Н.А. Бернштейна управление движениями представляет собой многоуровневый процесс (пять уровней). Уровень «А» – низший уровень, управляет тонусом, уровнем возбудимости отдельных мышц. На этом уровне поступают сигналы от мышечных проприорецепторов, сообщающих о степени напряжения мышц, от органов равновесия. Уровень «В», названный Н.А. Бернштейном уровнем синергий. На этом уровне перерабатываются основные сигналы от мышечно-суставных рецепторов, сообщающих о взаимном положении и движении частей тела. Уровень «В» принимает участие в организации движений, выполняя координацию сложных 327 5.2. Предпосылки к обучению спортивным упражнениям Обучение – это целенаправленный и организованный, систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством педагога. Оно включает в себя два вида деятельности: учение (деятельность ученика при овладении знаниями и умениями) и преподавание (деятельность педагога, направляющая процесс учения). Поэтому процесс обучения предполагает активное участие как педагога, так и обучаемого. Педагогу важно знать, что качество учения обучаемого определяется качеством преподавания. В силу специфичности физкультурно-спортивной деятельности, складывающиеся в процессе обучения отношения между спортивным педагогом и занимающимся не должны сводиться к отношению типа «передатчик-приемник». Характерной особенностью является взаимодействие педагога и занимающегося, предполагающее активность педагога. Активность же обучаемого в данном случае минимальна. Такие отношения в спортивной деятельности не будут оптимальными. В этой связи отношения между педагогом и занимающимися должны иметь двусторонний характер, предполагающий высокую осознанную активность со стороны обучаемых. Процесс обучения должен сопровождаться стимуляцией внешней и внутренней активности занимающихся. Физическая культура и спорт характеризуются овладением большим количеством спортивных упражнений от простых, не требующих длительного времени для освоения и высокой психической нагрузки, до сложнокоординированных, предполагающих физическую подготовленность занимающихся, наличие двигательного опыта, психической готовности и длительное время для разучивания. Для успешного овладения спортивными упражнениями занимающимися необходимо создание трех предпосылок. 1. Физическая подготовленность. Выполнение учеником любого нового упражнения требует определенного уровня развития конкретных физических качеств, особенно силы, ловкости, гибкости, быстроты. Поэтому, приступая к разучиванию нового упражнения, педагог должен знать, какие требования предъявляются к физическим качествам обучаемого и может ли он освоить данное упражнение при его физической подготовленности. Например, прежде чем разучивать опорный прыжок через козла или коня, необходимо создать у обучаемых физическую готовность для освоения этого упражнения (сила мышц ног для толчка и сила мышц рук для опоры и толчка). Недостаточный уровень физической подготовленности может привести к получению травм, неправильной технике выполнения упражнения, появлению неуверенности в овладении упражнением; слишком длительному разучиванию упражнения, непрочно сформированным двигательным навыкам; нежеланию разучивать данное упражнение. 2. Двигательная, в том числе координационная готовность. Прочность и скорость разучивания нового упражнения определяются полнотой развития у обучаемого ориентировочной основы. При наличии у обучаемого необходимых и достаточных представлений по всем основным опорным точкам формируется прочная ориентировочная основа действия. Двигательные представления развиваются у занимающихся в процессе овладения ими все новыми и более сложными упражнениями. Особенно это характерно для тех видов спор330 та, в которых необходимо осваивать большое количество упражнений. Богатый двигательный опыт обучающегося способствует более быстрому созданию ориентировочной основы действия и, следовательно, освоению его. В таких видах спорта, как гимнастика, акробатика широко используются подводящие упражнения, предназначенные для создания необходимого двигательного представления у обучаемого. Недостаточная двигательная готовность при разучивании упражнений может привести к тем же последствиям, что и при недостаточной физической готовности. 3. Психическая готовность, ядром которой является мотивация учебной дея- тельности занимающихся. Успешность обучения двигательному действию достигается в том случае, когда достижение цели станет доминирующим мотивом учения. В этой связи перед педагогом стоит задача формирования у занимающихся необходимой мотивации учения. В структуру психической готовности к обучению, наряду с мотивационным компонентом, понимаемым как «хочу» и «надо», следует включить и волевой компонент, понимаемый как «могу». Такой компонент психической готовности возникает на базе физической и двигательной готовности. В качестве предпосылок успешного обучения двигательным действиям выступают также знание техники разучиваемого упражнения, оптимальное психическое состояние занимающихся, исключая утомление, их заинтересованность в освоении разучиваемого упражнения, уверенность педагога в том, что данное упражнение под силу его ученикам, создание правильного представления у занимающихся о разучиваемом упражнении, использование тренажеров при обучении. 5.3. Функции преподавателя в процессе обучения движениям Основной задачей педагога является управление деятельностью обучаемых. Управлять их деятельностью не значит подменять или подавлять их активность. Напротив, основная устремленность педагога, его «сверхзадача» заключается в том, чтобы организовать активную деятельность самих обучаемых, направленную на решение тех или иных задач. Именно деятельность обучаемых должна быть предметом управления со стороны педагога. Своеобразие деятельности преподавателя, который управляет «другой» деятельностью (а именно деятельностью занимающихся), состоит в том, чтобы поставленные педагогом цели в обучении учащиеся приняли за собственные. Педагог не просто пользуется способами достижения целей, но и работает над тем, чтобы эти способы были освоены занимающимися. Преподаватель не толь- ко оценивает результаты деятельности своих учеников, но и формирует у них способность к самооценке при выполнении ими спортивных упражнений. Педагог должен поставить ученика в активную позицию человека, усваивающего знания, умения, опыт. В этом вся сложность его работы. Рассмотрим функции педагога, реализуемые в процессе обучения движениям: Управление мотивацией занимающихся. Главным условием, определяющим внутреннюю активность личности в процессе обучения, является приня331 тие обучаемым целей и задач обучения за свои собственные, лично для него значимые. Мотивация – это соотнесение целей обучения с потребностями, запросами и интересами личности, а также осознание возможностей их достижения. Мотивация учения находит выражение как в общем отношении занимающихся к физической культуре и спорту, так и в их активности в процессе усвоения знаний и овладения упражнениями. 2. Регулирующая функция. Педагогу необходимо направлять процесс овладения спортивными упражнениями и решения при этом различного рода задач. Регуляция этой деятельности имеет два аспекта: а) информационный – передача занимающимся знаний о технике разучиваемых упражнений, об ошибках при освоении движений и путей их устранения; о значимости разучиваемых упражнений в жизнедеятельности и спортивном совершенствовании; б) организационный – включение занимающихся в ту или иную форму учебной деятельности (индивидуальную, групповую, соревновательную). 3. Контролирующая функция. Процесс овладения спортивными упражнениями требует систематического контроля и оценки результатов деятельности занимающихся. Педагог должен сделать так, чтобы оценка стимулировала их к качественному овладению упражнениями. 4. Анализ складывающихся ситуаций. В процессе обучения новым движениям могут складываться различные ситуации (нежелание выполнять упражнение, боязнь, страх, нарушения в технике движения и др.). На этом этапе педагог оценивает исходное состояние знаний занимающихся, их отношение к обучению, интересы, готовность к усвоению новых упражнений, а также объективные условия обучения (материальная база, тренажеры и др.). Лишь выяснив все элементы ситуации обучения, педагог может адекватно поставить задачи перед занимающимися. Он должен иметь не только собственные преставления об изучаемом упражнении, но и знать, какими представлениями обладает обучаемый. Преподаватель должен встать на точку зрения обучаемого, предвидеть возможные затруднения в его деятельности, понять, как ученик воспринимает определенную ситуацию, объяснить, почему он действует так, а не иначе, и как надо ему действовать. 5. Отбирая и контПроектирование учебной деятельности занимающихся. ролируя учебные задания, педагог должен предусмотреть, чтобы они были значимыми и посильными для обучаемых, дифференцировать учебную работу своих учеников в зависимости от уровня их подготовки, а также наметить содержание и форму помощи занимающимся, определить, каким образом организовать деятельность учащихся, учитывая их взаимоотношения. 6. Оценка результатов деятельности занимающихся. Эта функция педагога направлена прежде всего на мотивирование занимающихся в их дальнейших занятиях, вселение в них чувства уверенности в своих силах и возможностях, даже несмотря на неудачи. Оценка должна вносить свой вклад в регуляцию действий занимающихся, раскрывать перед ними причины успехов и неудач при овладении спортивными упражнениями. Итоговый анализ результатов дея- тельности занимающихся имеет значение и для педагога, поскольку позволяет ему осуществлять глубокую диагностику знаний и умений, отношений и интересов занимающихся, а также вносить коррективы в свою дальнейшую работу. 332 Итоговый анализ результатов деятельности занимающихся должен проводиться как в конце каждого занятия, так и после каждого соревнования, что требует от педагога определенного такта, чтобы у занимающихся повышался интерес к осваиваемому учебному материалу и к спорту в целом. Основным условием осуществления названных функций является контакт и взаимопонимание преподавателя и занимающихся. 5.4. Представление о движении в структуре формирования двигательного навыка Быстрое освоение новых спортивных упражнений и безошибочное их выполнение требуют от занимающихся отчетливых представлений о движении. Прежде чем выполнять движение, надо знать, что и как выполнять, т.е. создать у занимающихся представление об изучаемом движении. Освоению упражнения должно предшествовать созданное представление, выполняющее программирующую и регулирующую функции. Для создания представления об изучаемом действии используются показ, рассказ о применяемой технике выполнения упражнений, помощь, фиксация отдельных элементов, использование различных устройств. Формирование у занимающихся представления о движении характеризуется следующим: – на этапе начального разучивания упражнения создается общий, схематический, нерасчлененный, преимущественно зрительный образ; – на этапе углубленного детализированного разучивания осуществляется переход к расчлененному, детализированному зрительно-двигательному образу; – на этапе закрепления и совершенствования действия создается свернутый обобщенный, преимущественно двигательный образ выполняемого действия. Особенности формирования действий и представлений до умений и навыков представлены на рис. 2.4. Знание об изучаемом двигательном действии Зрительный образ Логический образ Мышечно-двигательный образ Представление об изучаемом движении Двигательное умение Двигательный навык Рис. 2.4. Последовательность формирования двигательного навыка 333 При обучении новым движениям учителю важно знать, насколько правильно сформировано у занимающихся представление о двигательном действии. Для этого может быть использовано специальное устройство, представляющее собой круг (фанера) диаметром около 1,5 м, проградуированный с точностью до одного градуса и прикрепленный к стене зала. На оси круга крепится (подвижно) макет человека (фанера, пластик), имеющий свободное движение в плечевом, тазобедренном и коленном суставах. С помощью такого приспособления можно проверить правильность представления учащимися о положении туловища в любой части разучиваемого упражнения. 5.5. Двигательные ощущения и специализированные восприятия Двигательные ощущения и восприятия выполняют регулирующую роль при разучивании и выполнении движений. При разучивании нового движения двигательные ощущения и восприятия поставляют в мозг информацию о ходе выполнения движения, о возникающих рассогласованиях в его структуре. В переработке поступающей информации принимают участие представления и мышление. Сложившаяся ситуация оценивается, и «отдается» команда о внесении необходимых коррекций для последующего выполнения движения. В процессе овладения движением двигательные ощущения становятся более отчетливыми, спортсмен может различать малейшие отклонения от заданных параметров движения (силовых, пространственных, временных). Для развития отчетливых двигательных ощущений при овладении новыми движениями, а также при их совершенствовании необходимо направлять мышление спортсмена на анализ ощущений при правильном выполнении и при ошибочном выполнении движений. При овладении новыми движениями и при совершенствовании разученных движений существенное место принадлежит восприятиям, лежащим в основе техники движения. Восприятия, сформированные в определенном виде спорта, называются специализированными восприятиями. Специализированные восприятия называют «чувствами». Признаки специализированных восприятий: – специализация различительной функции совокупности анализаторов; – обусловленность особенностями среды, в которой действует спортсмен, или особенностями предметов, с которыми (например, мяч) или на которых (например, гимнастические брусья) выполняется двигательное действие; – обусловленность пространственным расположением противников и партнеров; неустойчивость восприятий во времени, требующая постоянного упражнения; высокий уровень развития восприятия является показателем высокого уровня владения техникой движений. В каждом виде физических упражнений проявляются специализированные восприятия, лежащие в основе техники выполнения движений. Рассмотрим в качестве примера «чувство воды» в плавании и «чувство мяча» в футболе. 334 «Чувство воды» – восприятие воды как опоры, о которую отталкивается пловец. При наличии данного чувства возникает ощущение опоры. При отсутствии такого чувства руки словно проваливаются в воду. Чувство воды проявляется при выполнении гребковых движений. Чем совершеннее техника плавания, тем ярче проявляется чувство воды. «Чувство мяча» в футболе. Основой чувства мяча является совместная деятельность двигательного и зрительного анализаторов. Так, например, чувство мяча ярко проявляется при остановке летящего мяча. Коснувшись мяча ногой, футболист мягким, пружинящим движением подает стопу назад, снижая и забирая скорость полета мяча. Со стороны можно видеть, что мяч как бы прилипает к ноге. При ведении мяча можно наблюдать, что мяч будто привязан к стопе футболиста, удары мяча настолько соразмерны по силе, что мяч отходит от ноги только на нужное расстояние. Игрок может даже не видеть зрительно мяч. Чувство мяча проявляется также при передачах мяча партнеру. Здесь проявляются соразмерность силы и точности удара по мячу. 5.6. Содержание обучающей программы Чем объясняются при овладении спортивными упражнениями технические ошибки, травмы, затраты длительного времени на обучение и др.? Прежде всего методикой обучения. К сожалению, в спортивной деятельности освоение упражнений в большинстве случаев осуществляется по методу «проб и ошибок». При такой методике тратится много времени на исправление ошибок. Занимающиеся, как правило, стремятся быстрее освоить новое упражнение. Отработка отдельных деталей двигательного навыка не вызывает у них интереса. Для предотвращения нежелательных явлений при обучении спортивным упражнениям А.М. Шлеминым и его учениками рекомендуется программированный метод, включая алгоритмические предписания. Этот метод нашел широкое распространение в спортивной гимнастике. Сущность его заключается в следующем: 1) проведение тщательного анализа учебного материала и оформление его в логической и методической последовательности актов обучения, которые воплощаются в обучающую программу; 2) повышение самостоятельности обучаемого при овладении упражнениями; 3) высокая эффективность управления процессом учения; 4) овладение сложными двигательными актами при усвоении более простых, сходных по структуре с разучиваемым упражнением; 5) повышение индивидуализации обучения; 6) применение различных вспомогательных средств. При программированном методе учебный материал (например, подъем разгибом на перекладине) разбивается на элементы, и составляется обучающая программа. Кроме того, рекомендуется специальное обучение умению дифференцировать отдельные компоненты двигательного акта. Обучающая программа (предписание алгоритмического типа) представляет собой определенные и доступные предписания о порядке и характере 335 действий каждого обучаемого для овладения тем или иным двигательным действием. Предписания предусматривают разделение учебного материала на части (малые учебные задания) и обучение этим частям в строгой последовательности. Овладение последующей серией заданий осуществляется только после овладения предыдущей серией (рис. 2.5). Обучающая программа включает в себя серии учебных заданий, последовательно усложняющихся. Каждая серия заданий направлена на решение определенных задач. Рассмотрим кратко содержание серий заданий при изучении любого спортивного упражнения (рис. 2.5). 6. Выполнение упражнения 5. Подводящие упражнения 4. Оценка параметров действия 3. Основная часть действия разучиваемого упражнения 2. Исходные, промежуточные, конечные положения 1. Физические качества Рис. 2.5. Схема обучающей программы Первая серия заданий – упражнения для развития физических качеств, необходимых для успешного выполнения разучиваемого упражнения. Эта серия заданий направлена на создание у обучаемого физической готовности. Вторая серия заданий состоит из упражнений для освоения исходных, промежуточных и конечных положений разучиваемого действия. Она направлена на овладение основными опорными точками и создание двигательного представления о разучиваемом упражнении. Третья серия заданий – выполнение основных действий, обеспечивающих условия для выполнения изучаемого движения. Например, при разучивании больших оборотов на перекладине такими действиями будут размахивания вперед и назад, близкие к выходу в стойку на руках. Четвертая серия заданий включает действия, связанные с обучением занимающихся умениям оценивать действия третьей серии по следующим характеристикам: силе, времени, положению тела в пространстве. Выполнение действий этой серии способствует более быстрому и качественному формированию двигательных навыков. Количество и степень точности вырабатываемых дифференцировок зависят от структуры и сложности изучаемого упражнения. Выполнение заданий этой серии способствует созданию двигательного представления о выполняемом упражнении. 336 Пятая серия заданий включает подводящие упражнения или части изучаемого упражнения. Цель этой серии заданий – создание двигательной и психической готовности у обучаемых. В целом разучиваемое упражнение (шестая серия) выполняется только после овладения всеми сериями заданий. При обучении некоторым упражнениям отдельные серии заданий могут быть исключены тренером при условии, что спортсмен владеет данной серией заданий. В случае неправильного выполнения разучиваемого упражнения следует найти причину ошибок и повторить необходимую для этого серию заданий. Предписания алгоритмического типа представляют собой интегральный метод обучения, объединяющий многие другие методы физического воспитания и способствующий безошибочному овладению спортивными упражнениями. 5.7. Индивидуальный подход при обучении спортивным действиям Поиск наиболее оптимальных форм, средств и методов обучения в спорте является одной из актуальных проблем в спортивно-педагогической психологии. С точки зрения психологии такой поиск предусматривает организацию индивидуального подхода к занимающимся на основе учета их физической и технической подготовленности, психофизиологических особенностей, включающих прежде всего основные свойства нервной системы (сила, подвижность, уравновешенность). Первым исследователем свойств нервной системы у спортсменов была З.И. Бирюкова, указавшая, что индивидуализация учебно-тренировочного процесса в спорте должна быть основана на результатах объективного исследования высшей нервной деятельности у каждого спортсмена. В.М. Шадрин, разрабатывая методику формирования двигательного навыка (равновесия на байдарке), а также развития прыгучести и прыжковой выносливости, показал следующее. Более эффективный путь индивидуального воздействия состоит в том, чтобы, опираясь на ведущие положительные стойкие качества личности, способствовать формированию приемов и способов действия, которые являются для них наиболее благоприятными. Как подтверждают психологические исследования, процесс формирования двигательных навыков в спорте зависит от психофизиологических особенностей спортсменов. Впервые в области спорта это было показано Б.И. Якубчиком. Построение им тренировочного процесса акробатов с учетом их психофизиологических особенностей позволило добиться высоких результатов акробатам с различными свойствами нервной системы. Спортивная деятельность с характерной для нее высокой динамичностью психических и физических процессов обусловлена свойствами нервной системы человека. Исходя из этого, при совершенствовании учебно-тренировочного процесса необходимо иметь в виду рационализацию внешних условий обучения, а также объема и интенсивности нагрузки на основе учета психофизиологических особенностей каждого спортсмена. Индивидуализация обуче337 ния в спортивно-педагогической деятельности понимается как индивидуальный подход, предусматривающий следующее: – выбор способов, приемов, темпа обучения упражнениям в соответствии с уровнем технической, физической, координационной и психологической подготовленности учащихся и уровнем развития способностей; – учет индивидуально-психологических особенностей личности, условий жизни занимающихся и специфики воспитания; – выбор наиболее целесообразных средств при обучении спортивным упражнениям, а также для устранения ошибок и нежелательных явлений (неуверенности, страха и др.), возникающих при разучивании упражнений; – отбор оптимальной интенсивности нагрузки и времени отдыха для предъявления последующей нагрузки лицам с различными свойствами нервной системы; – выделение существенных условий, от которых зависит достижение желаемого результата (освоение сложных упражнений; исправление ошибок); – использование таких управляющих воздействий, которые бы приводили к быстрому и успешному овладению спортивными упражнениями; – применение педагогических (обучающих и воспитательных) воздействий с учетом темперамента занимающихся. Осуществление индивидуального подхода в учебно-тренировочном процессе предъявляет к преподавателю-тренеру высокие требования и продвигает спортсмена на более высокий уровень деятельности, а педагога – на более высокий уровень профессионального мастерства. В идеале тренер должен уметь оперативно конструировать программу воспитательных воздействий, адресуемых именно конкретному спортсмену, и тогда успех будет сопутствовать обоим – спортсмену и тренеру.   Литература 1. Бабушкин Г.Д. Психология физического воспитания. – Омск: Академия МВД, 1997. 2. Бирюкова З.И. Высшая нервная деятельность спортсменов. – М.: ФиС, 1961. 3. Боген М.М. Обучение двигательным действиям. – М.: ФиС, 1985. 4. Основы спортивной психологии / под ред. Г.Д. Бабушкина, В.М. Мельникова. – Омск: СибГАФК, 2000. 5. Психология физической культуры и спорта: учебник для физкультурных вузов / под ред. А.В. Родионова. – М.: Образование, 2010. 6. Психология физической культуры и спорта: учебник для физкультурных вузов / под ред. Г.Д. Бабушкина, В.Н. Смоленцевой. – Омск: СибГУФК, 2008. 338 6 Глава Проявление и воспитание воли в процессе занятий физической культурой 6.1. Проявление воли при выполнении физических упражнений Воля – это способность человека совершать преднамеренные действия, направленные на достижение поставленных целей, и сознательно регулировать свою деятельность. Учащиеся, выполняющие физические упражнения, выступая на спортивных соревнованиях, ставят определенные цели (ближайшие или перспективные). В процессе спортивной деятельности постоянно встречаются трудности, и от того, как учащиеся будут относиться к их преодолению, как они будут проявлять волевые усилия, будет зависеть развитие воли как способности. Научить их преодолевать любые встречающиеся при этом трудности – одна из задач учителя физической культуры, тренера. Физкультурно-спортивная деятельность служит тем полигоном, где воля проявляется постоянно – ежеминутно и даже ежесекундно – и оказывает положительное влияние на физическое совершенствование человека, рост спортивных результатов. Постоянное выполнение физических упражнений, в свою очередь, укрепляет волю. И многие подростки, самостоятельно занимаясь физическими упражнениями, воспитывают волю, хотят быть смелыми, решительными, уверенными. При занятиях физической культурой и спортом воля как интегральное психическое проявление представляется в виде волевых действий, сопутствующих выполнению любого физического упражнения (прыжок через коня, прием мяча, бег и т.д.). Признаками волевых действий являются: 1) наличие побуждения к совершению действия; 2) осознание возникшей и требующей своего удовлетворения потребности; 3) представление цели действия, его конечного результата; 4) представление средств, необходимых для достижения намеченной цели; 5) намерение и решение осуществлять данное действие. При этом различают такие виды решений: а) привычное (принимается без размышлений и колебаний); б) без достаточного основания (принимаемое как попытка выйти из создавшегося положения); 340 в) осознанное решение, осуществляемое на основе тщательного анализа всех обстоятельств; 6) волевые усилия выражаются в побуждении человека действовать, несмотря на возникшие трудности и препятствия объекта; 7) выполнение принятого решения осуществляется путем рабочих операций с помощью намеченных средств. Перед выполнением, а также в процессе выполнения физических упражнений у человека возникает определенное психическое состояние, так называемое волевое усилие – состояние внутренней психической напряженности человека, возникшее в связи с необходимостью преодоления трудностей. Например, состояние учащегося перед выполнением сложного упражнения или перед выполнением прыжка через планку, установленную на максимальной для него высоте. Выполнение физических упражнений требует проявления следующих волевых усилий, связанных: а) с мышечным напряжением (подтягивание на перекладине, опорные прыжки и т.п.); б) с напряжением внимания (спортивные игры, гимнастические упражнения, стрельба и т.п.); в) с преодолением усталости (бег, лыжная подготовка, плавание и т.п.) и неблагоприятных эмоциональных состояний (неудачи в первых стартах, возникший страх и т.п.). Педагогу важно знать, что постоянно проявляемое при выполнении физических упражнений волевое усилие (психическое состояние) трансформируется в волевое качество (свойство личности). Например, постоянное преодоление чувства страха способствует развитию смелости; преодоление усталости в плавании, беге – настойчивости и т.п. Выделяются следующие волевые качества: дисциплинированность, уверенность, целеустремленность, настойчивость, решительность, смелость, инициативность, самостоятельность, самообладание, выдержка. Волевые качества не всегда взаимосвязаны между собой. Школьник может быть, например, настойчивым, но несмелым, инициативным, но невыдержанным и т.д., т.e. не обязательно все волевые качества могут быть высоко развиты даже у высококвалифицированных спортсменов. На уроках физической культуры школьники нередко отказываются выполнять физические упражнения. В этом случае учителю важно найти причины отказа. В качестве таких причин может быть стpax, возникший перед выполнением сложного, опасного упражнения. У одних страх имеет врожденную основу, обусловленную определенными типологическими особенностями, в частности слабой нервной системой (Е.П. Ильин, 2000). У других страх может быть следствием полученной травмы при выполнении упражнений, либо следствием проявления страха их товарищами. В любом случае учитель физкультуры должен выявить причину страха у каждого и определить пути его преодоления. Причиной отказа выполнять сложное упражнение может быть и неуверенность в успешном его выполнении. Тогда учитель должен найти способы и средства сформировать у школьника уверенность. Для этого рекомендуется использовать показ упражнений товарищами по классу; надежную страховку; подводящие упражнения; постепенное повышение трудностей и т.д. 341 6.2. Возрастные проявления воли Младший школьный возраст. Высокая подвижность детей 6–10 лет может отрицательно сказываться на воспитании волевых качеств. Под влиянием отрицательных эмоций у них меняется отношение к уроку и, естественно, к собственному развитию. Такое же влияние оказывает в этом возрасте оценка, полученная на уроке физкультуры. В этом возрасте слабо развита настойчивость, и при появлении любых трудностей активность ребят снижается. Характерны для данного возраста внушаемость и необдуманное подражание (например, младший школьник может проявить недисциплинированность, подражая своим товарищам). Учитывая, что учащиеся младших классов совершают волевые действия в основном по указанию учителя, эту особенность следует использовать в работе со школьниками с первого класса. В 3-м классе они уже могут проявлять волевые усилия, руководствуясь собственными побуждениями. Младшим школьникам на уроках необходимо давать достаточно трудные, но доступные для них упражнения. Попытки выполнить недоступные упражнения будут оказывать отрицательное влияние на воспитание волевых качеств. Большое значение для проявления воли имеет самооценка, которая в названном возрасте только формируется. Поэтому переоценка либо недооценка своих возможностей отрицательно сказывается на проявлении волевых качеств (смелости, решительности и др.). Подростковый возраст. Подростки могут оценивать волевые качества в других людях и соотносить их с собой, что считается благоприятным условием для самовоспитания. Для данного возраста характерно проявление смелости, а другие качества (выдержка, самообладание, дисциплинированность) имеют низкий уровень развития. Это объясняется сдвигом баланса нервных процессов в сторону возбуждения. При сильном эмоциональном возбуждении у подростка проявляется несдержанность, резкость, грубость. Из-за недостатка знаний процесс самовоспитания подростков нуждается во внешнем управлении. Этот возраст наиболее благоприятен для воспитания смелости, решительности, инициативности. Необходимым условием воспитания волевых качеств подростков является постоянная требовательность в сочетании с одобрением, убеждением, разъяснением значения в жизни воли, теоретическими знаниями в этой области. Старший школьный возраст. Проявление волевой активности у старшеклассников осуществляется в основном по принципу самостимуляции. Достигают высокого уровня такие волевые качества, как настойчивость, целеустремленность. Учащиеся становятся более выдержанными, чем подростки. Однако такие волевые качества, как самостоятельность и инициативность, если они были недостаточно сформированы ранее, не находят должного развития. У девочек старших классов снижается смелость, что следует учитывать при выполнении сложных упражнений. Отсюда очень важно создавать основы воспитания волевых качеств в младшем и среднем школьном возрасте. В старшем школьном возрасте этот процесс будет осуществляться путем самовоспитания. Однако внешние воздействия не снимаются. 342 6.3. Воспитание воли в процессе занятий физической культурой и спортом В воспитании воли у школьников учителю физкультуры необходимо придерживаться следующих правил: 1) начинать с незначительных трудностей, постепенно повышая их интенсивность. Легкие задания на начальной стадии способствуют формированию уверенности у школьников; 2) вызывать у занимающихся стремление выполнить поставленную задачу; 3) создавать уверенность, что трудное задание выполнимо; 4) вызывать у занимающихся быстрые и энергичные движения; 5) требовать, чтобы занимающиеся выполняли задание с сосредоточенным вниманием на упражнении; 6) добиваться результативности при выполнении заданий, помня, что усилия, затраченные впустую, разрушают способность к волевому усилию. Важным и необходимым условием воспитания воли является самовоспитание. Кроме того, что учитель физкультуры, используя физические упражнения, воспитывает волю у школьников, они должны еще и самостоятельно заниматься этим. Самовоспитание воли начинает проявляться у некоторых школьников в подростковом возрасте, достигая высокого уровня в старшем школьном возрасте. Учителю физкультуры не следует забывать, что процесс самовоспитания воли у школьников не должен уходить из-под внимания педагога и в определенной степени им нужно управлять. Учащиеся (младших классов) должны быть ознакомлены с принципами самовоспитания, представленными для постоянного обозрения (в коридоре, в спортивном уголке, в зале и т.д.). Основные принципы самовоспитания: 1) научиться владеть собой, делать не то, что хочется, а то, что нужно; 2) совершенствоваться всегда и во всем, делать все наилучшим образом, точно, аккуратно, предвидя результаты и последствия своих действий; 3) искать причины несовершенства своей деятельности, неуспехов и неудач прежде всего в самом себе, а не в объективных причинах или других людях, быть всегда строгим судьей для самого себя. В целях успешного самовоспитания рекомендуется: 1) выявлять сильные и слабые стороны; 2) определять программы самовоспитания; 3) вести дневник самовоспитания; 4) воздействовать на самого себя путем: а) воспоминания образцов мужественных людей, их поступков и подражания им; б) исполнения обязательства или слова, данного товарищам либо учителю; в) показа себя в качестве примера для других; г) использования для преодоления трудностей следующих высказываний великих людей: «Не идти вперед – значит идти назад»; «Жизнь ничего не дает без великого труда», «Бояться труда – недостойно мужчины» и др. В одних случаях воспитание воли осуществляется стихийно. Учитель физкультуры специально не планирует работу по воспитанию воли. Отсюда 343 и незначителен воспитательный эффект. В других случаях воспитание воли осуществ-ляется сознательно. И учитель физкультуры, и сами учащиеся заинтересованы в этом и работают в содружестве. Эффект здесь выше и обусловлен планированием процесса воспитания и контролем за его выполнением. Педагогическое мастерство учителя состоит в том, чтобы умело подбирать и ставить сложные, но преодолимые для ученика препятствия, постепенно повышая степень их трудности. Развитию волевых качеств способствуют учебные занятия, в процессе которых от учащихся в состоянии утомления требуются проявления новых усилий, сосредоточенности, концентрации внимания. Широкое распространение при воспитании волевых качеств получили упражнения, выполняемые с различными отягощениями. Эффективным средством воспитания волевых качеств является соревновательный метод. Однако при его использовании следует быть особенно внимательным, чтобы вовремя предотвращать неблагоприятные психические состояния занимающихся. Для развития решительности рекомендуется создавать такие ситуации, в которых школьник вынужден сам принимать решения и исполнять их. Действенным средством здесь будут спортивные игры (футбол, баскетбол, волейбол). При этом не следует использовать подсказки со стороны учителя. Параллельно с решительностью развивается и самостоятельность в принятии решений и их исполнении. Обязательным моментом является поощрение ученика за выполнение упражнения. Для развития у учащихся настойчивости следует использовать продолжительное выполнение упражнений (бег, плавание и др.), в результате выполнения которых появляется усталость, желание прекратить деятельность. При этом следует использовать внешние воздействия со стороны учителя: убеждение, внушение как перед стартом (началом выполнения упражнений), так и в процессе преодоления дистанции.   Литература 1. Психология физического воспитания. – Омск: Академия МВД, Бабушкин Г.Д. 1997. 2. Ильин Е.П. Психология физического воспитания. – СПб.: Питер, 2000. 3. Психология воли. – СПб.: Питер, 2000. Ильин Е.П. 4. Основы общей и спортивной психологии: учебник для физкультурных вузов / под ред. Г.Д. Бабушкина. – Омск, 2004. 5. Психология физической культуры и спорта: учебник для физкультурных вузов / под ред. Г.Д. Бабушкина, В.Н. Смоленцевой. – Омск: СибГУФК, 2008. 6. Психология физической культуры и спорта / под ред. А.В. Родионова. – М.: Образование, 2010. 7. Щербаков Е.П. Теория воли и оперативная оценка волевых качеств спортсмена. – Омск: ОГИФК, 1986. 344 7 Глава Психологическая характеристика профессиональной деятельности учителя физической культуры и тренера 7.1. Структура спортивно-педагогической деятельности Профессия спортивного преподавателя относится к педагогическим профессиям и включает в себя те же компоненты, что и профессия любого учителя. При психологическом анализе профессиональной деятельности выделяются «отдельные деятельности» или компоненты, составляющие деятельность в целом. Н.В. Кузьминой в структуре деятельности учителя-предметника, З.Н. Вяткиной в деятельности учителя физкультуры, А.А. Деркачом, А.А. Исаевым в деятельности тренера выделены четыре компонента: гностический, конструктивный, организаторский, коммуникативный. В то же время деятельность учителя физкультуры, тренера имеет особенности, позволяющие выделить в ней творческий и двигательный компоненты (А.А. Деркач, А.А. Исаев, О.В. Петунин, Г.Д. Бабушкин). Рассмотрим содержание каждого из компонентов. Гностический компонент спортивно-педагогической деятельности включает в себя изучение специальной литературы по теории и методике спортивной тренировки, педагогике, психологии и т.д.; изучение опыта отечественных и зарубежных специалистов; выяснение причин ошибок при овладении спортсменами упражнениями; постоянный контроль за уровнем развития двигательных и волевых качеств; изучение индивидуально-психологических особенностей спортсменов; анализ взаимоотношений с занимающимися; анализ и коррекция своей деятельности в зависимости от результатов усвоения занимающимися изучаемого материала и повышения спортивного мастерства. Эта деятельность предполагает наличие следующих основных профессионально-педагогических умений: адекватно оценивать состояние занимающихся; анализировать специальную литературу; находить причины ошибок при овладении спортивными упражнениями; анализировать свою деятельность и деятельность занимающихся; анализировать явление и находить в нем главное. Формирование перечисленных основных и остальных умений, проявляющихся в гностической деятельности, происходит в период занятий в спортивных школах и при обучении в вузе. Одна из главных задач преподавателя физического воспитания – формирование у учащихся физической культуры личности, т.е. создание у занимающихся 346 определенной установки на физическое самосовершенствование. Важно сформировать такую установку, которая бы «работала» на протяжении всей жизни человека и ставила бы его в роль субъекта физического воспитания. В настоящее время занимающиеся выступают в большинстве своем в роли объекта процесса физического воспитания, на который влияет педагог. При такой постановке процесса физического воспитания у занимающихся постоянно формируется отрицательная установка на физическое совершенствование (хотя, безусловно, это происходит не у всех занимающихся и не у всех педагогов). Конструктивный компонент связан с анализом своего труда и с установкой на будущее. Основное его содержание – планирование спортивной подготовки учащихся. Сюда входит отбор и распределение учебного материала на учебный год и более; определение последовательности усвоения двигательных действий; составление заданий на каждое занятие. Конструктивная деятельность проявляется в умении планировать учебный материал при подготовке к занятиям, а так- же объем и интенсивность нагрузки каждому занимающемуся; выбирать и синтезировать учебный материал при планировании процесса подготовки спортсменов; заранее предвидеть затруднения при обучении и предотвращать их; планировать процесс непосредственной подготовки спортсменов к соревнованиям. Конструктивный и гностический компоненты являются базовыми в деятельности спортивного педагога. При составлении перспективных планов он учитывает индивидуальные особенности каждого спортсмена. При этом большое значение имеет способность к прогнозу спортивных результатов своих воспитанников. Конструктивные умения формируются при обучении в вузе. Организаторский компонент – один из ведущих в деятельности спортивного педагога – способствует реализации планов. Это практическая деятельность, требующая знаний, умений и навыков в работе. Она включает: организацию речевой деятельности в процессе занятий; организацию поведения педагога в подготовке мест занятий и регулировании нагрузки, в дисциплинарных воздействиях; организацию деятельности занимающихся при разучивании и выполнении движений; сплочение спортивного коллектива; пропаганду физической культуры и спорта; создание материальной базы. Основные организаторские умения следующие: умение организовать учебно-тренировочное занятие, взаимодействие занимающихся на занятиях; подготовить и провести спортивное соревнование; организовать собственную деятельность; сформировать спортивный коллектив; увлечь учащихся физической культурой и спортом. Реализация планов на практике обусловлена наличием у педагога организаторских умений, формирование которых осуществляется на учебной практике при прохождении спортивных дисциплин в вузе и совершенствуется на педагогической и организационной практиках. Коммуникативный компонент деятельности спортивного педагога включает общение его с учащимися, коллегами, родителями школьников, судьями и т.д. Коммуникативный компонент проявляется в форме общения, тоне обращения, интенсивности и мотивах общения. Коммуникативная деятельность – это практический компонент деятельности педагога и обусловлен многими факторами. Основные коммуникативные умения: установление контакта 347 с людьми; предвидение назревающего конфликта; использование устной речи при общении; понимание психического состояния другого человека; управление своим поведением при общении. Творческо-исследовательский компонент предполагает работу педагога с научной литературой, поиск путей, средств и методов обучения спортивным упражнениям. Сама специфика спортивно-педагогической деятельности требует от специалиста проявления творческих умений, таких, как делать анализ занятий, выступлений спортсменов на соревнованиях; ставить проблему и видеть пути ее решения; находить новое знание в современной научной литературе; планировать и проводить эксперименты. Двигательный компонент является специфическим в деятельности преподавателя физического воспитания и включает в себя обучение спортивным действиям; показ техники выполнения упражнения; оказание помощи и страховки при выполнении упражнений учащимися. Перечисленные компоненты находятся во взаимосвязи, уровень проявления их зависит от индивидуально-психических особенностей личности педагога. 7.2. Характеристика стилей руководства в спортивно-педагогической деятельности Стиль руководства – это целостная, относительно устойчивая система способов общения педагога с учащимися, обладающая внутренним единством и обеспечивающая эффективное управление деятельностью занимающихся. При своей динамичности стиль руководства имеет устойчивые особенности, проявляющиеся в различных условиях. В спортивно-педагогической деятельности выделяются следующие стили руководства. Авторитарный стиль руководства. Взаимоотношения с занимающимися строятся на основе подавления самостоятельности и инициативы. Руководитель предпочитает железную дисциплину и беспрекословное послушание, мало допускает свободы обсуждения заданий, поручений. Недостаточно прислушивается к занимающимся. Чаще имеет деловой авторитет, реже – личностный. Активно организует деловые взаимоотношения и недостаточно вникает в межличностные отношения. Уверен, что понимает своих учеников, однако адекватно представить структуру взаимоотношений в группе не может. Конфликтные ситуации возникают часто. Как правило, обращается к отдельным ученикам, а не к группе. Выделяет преимущественно слабых в техническом отношении занимающихся. Часто использует резкую и ироническую интонацию. Из форм обращения преобладают вопросы и неодобрения. Манера обращения нередко неадекватна ситуации общения. Учитель физкультуры, придерживающийся авторитарного стиля руководства, сковывает инициативу учащихся, так как учащиеся являются исполнителями замыслов учителя. Учащиеся старших классов отрицательно относятся к таким учителям, и у них может возникнуть барьер нетерпимости. Нельзя говорить, что данный стиль руководства неприемлем. Важно, чтобы он соответствовал ситуации. 348 Из личностных качеств для педагога-автократа характерны: самоуверенность, принципиальность, несдержанность, нетактичность, шумливость, недоброжелательность. стиль руководства. Взаимоотношения с занимающимися строятся на основе уважения личности. В достаточной степени допускается свобода обсуждений заданий и поручений. Учитель в большей степени прислушивается к мнению занимающихся, более доступен учащимся. Они чувствуют себя с ним свободно и охотно общаются на различные темы. Учитель в межличностных взаимоотношениях учитывает их при распределении заданий и поручений. Педагог обращается равномерно ко всей группе, не выделяя кого-либо. В содержании обращений преобладает воспитательная информация и менее критическая. Чаще использует просьбу, совет, указание. Интонация ровная, приветливая. Манера обращения адекватна ситуации общения. Позицию такого учителя можно назвать «первый среди равных». Своим поведением он показывает, что его власть является необходимостью для решения педагогических задач. Он пытается руководить так, чтобы каждый учащийся принимал активное участие в достижении общей цели. Создавая атмосферу сотрудничества, учитель тем самым привлекает всех учащихся к занятиям. Для педагога-демократа характерны следующие личностные качества: тактичность, прямота, доброжелательность, требовательность, сдержанность, уверенность. такого стиля руководства преЛиберальный стиль руководства. доставляет обучающимся максимальную самостоятельность, не занимает ведущей позиции во взаимоотношениях с ними. Авторитет недостаточно высок, слабо ориентируется в межличностных отношениях. Не вполне отчетливо понимает обучающихся, их состояние, поведение. Допускает свободу выбора упражнений и нагрузки. Прислушивается к мнению авторитетных учащихся. Объектами обращения педагог избирает сильных учеников, из обращений преобладает организационная информация. Из форм обращения чаще используются одобрения и указания. Любит использовать приветливую интонацию. Манера обращения зачастую неадекватна ситуации общения. Личностные качества, характерные для педагога-либерала: сдержанность, тактичность, участливость, простота в обращении, добродушие, неконфликтность. Формирование стиля руководства В качестве причин становления авторитарных отношений с занимающимися можно выделить следующие: недостаток в психолого-педагогических знаниях педагога; неумение пользоваться методами управления людьми; некоторые личностные качества педагога; недостаточная профессиональная компетентность. Опорой авторитарного стиля руководства является административная власть и должностные права, а не личное влияние педагога. Такая установка педагога не всегда воспринимается учащимися. Постоянное использование в работе авторитарных отношений создает в коллективе специфический психологический климат, особенностью которого является постоянная напряженность и ослабленная межличностная связь между занимающимися. Авторитарный характер отношений отличается консервативностью. Основной признак авторитарности 349 заключается в желании единолично принимать решения, исходя из собственного опыта. Успехи учащихся заботят педагога-автократа постольку, поскольку это увеличивает его собственный авторитет и престиж в глазах общественности. Демократический характер отношений предусматривает, что занимающиеся – не слепые исполнители решений педагога, а его сотрудники, участники решения поставленных задач в учебном процессе. Демократизм же в отношениях с учащимися достигается прежде всего за счет моральных качеств, развитого чувства ответственности у педагога. Формирование демократических отношений обусловлено высоким уровнем профессиональных качеств педагога, уровнем социальной зрелости руководимого им коллектива; личностными качествами. Либеральный характер отношений формируется при высоком уровне подготовленности учащихся; снижении уровня профессиональной компетентности педагога; наличии у него определенных черт характера. Учитывая широкий контингент занимающихся в школе, педагог должен умело применять элементы того или иного стиля руководства, находя оптимальные характеристики взаимоотношений с ними в соответствии с обстановкой. В противном случае возникают конфликты. Размышление о необходимости и высоком умении изменять характер отношений с занимающимися в связи с формированием их как личности мы находим в работе заслуженного тренера В.С. Растороцкого. Вот диалог его с журналистом: «...Люда (Турищева) мне давно говорила: “Владислав Степаныч, Наташа (Шапошникова) – другая, чем я. Вам с ней будет трудно...» – «Ты понял, что я должен? Я себя переделывать должен, мне полсотни скоро, а я должен перестраивать свою психологию» (С. Токарев, 1979). 7.3. Творческая активность учителя, тренера Основным условием проявления творческой активности в профессиональной деятельности является любовь к выполняемой работе, когда человек сознательно видит в ней радость, понимает необходимость и пользу своего труда для общества. Под творческой активностью педагога понимается такая его деятельность, которая включает новизну, новаторство, оригинальность в решении учебно- воспитательных задач и направлена на достижение максимально возможных результатов в своей профессиональной деятельности. Л.С. Выготский (1967) писал: «Конечно, высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека». Творческая активность педагога представляет собой сложную психическую деятельность, охватывающую эмоциональную, интеллектуальную, волевую и мотивационную сферы личности. В творческой активности как деятельности выделяются цель, мотивы, действия, результат. Что же побуждает педагога к творческому поиску в своей деятельности? 350 В качестве мотивов здесь выступают: любовь к детям и своему делу; самолюбие; постоянная неудовлетворенность результатами своей деятельности и стремление к улучшению достигнутого; критическое отношение к существующим средствам и методам спортивной тренировки и физического воспитания; чувство долга и ответственности при выполнении профессиональных обязанностей; стремление выявить выдающихся спортсменов, привить школьникам интерес к спорту и физической культуре; понимание своей роли в физическом воспитании школьников и т.д. Интеллектуальные действия творческой направленности проявляются в самостоятельной постановке проблемы, нахождении путей к ее решению, создании новых способов, например: спортивных снарядов, тренажеров, а также предвидении трудностей в физическом развитии учащихся. Результатом творческой активности педагога являются новые: а) методы обучения спортивным упражнениям; б) программы физического воспитания; в) подходы в физическом развитии и развитии физических качеств школьников; г) оригинальные упражнения; д) формы организаций занятий физкультурой в школе; е) способы воздействия на занимающихся и т.д. Что же характерно для педагога-новатора? Систематический анализ проведенных им занятий с нахождением всех плюсов и минусов; постоянный поиск проблем в подготовке спортсменов и стремление к их решению; совершенствование профессиональной деятельности; критический анализ существующих программ физического воспитания школьников, предлагаемых методов и средств обучения и воспитания; гибкость мышления; способность отказываться от сделанного, если оно неприемлемо на сегодня; оперативность мыслительных операций; проявление высокой волевой активности в создании нового. Творчество педагога характеризуется напряжением всех духовных сил человека. Оно включает наблюдение за процессами, проявляющимися в ходе обучения, избирательное запоминание существенного; волевое напряжение, реализуемое в настойчивом поиске ответа на поставленный вопрос; глубокий анализ различных сторон решаемой задачи; эмоциональный подъем, характеризующийся вдохновением. В качестве рекомендаций для начинающего специалиста предлагается следующее: избегайте консерватизма в работе и анализе задач; – не принимайте поспешных решений; – учитесь находить проблему там, где, кажется уже все ясно; – никогда не удовлетворяйтесь достигнутым, знайте, что есть другие решения, которые приведут вас к более высокому результату; – чаще обращайтесь к опыту своих коллег, ищите причины неудач в работе; – постоянно пополняйте свою научную библиотеку; – как можно чаще находите задачи в своей работе; – постоянно занимайтесь профессиональным самообразованием. Привнести что-то новое, свое и достичь высокого уровня профессионального мастерства (стать заслуженным работником в своей сфере) может каждый педагог, тренер, если его творческая активность станет осознанной необходимостью в работе. 351 8 Глава Психология общения в физкультурнопедагогической деятельности 8.1. Факторы, обусловливающие эффективность педагогического общения Выделяются внешние и внутренние факторы общения (Е.П. Ильин, 2000). К внешним факторам общения относятся: ● Ситуация общения. Общение в спокойной ситуации и общение в напряженной (конфликтной) ситуации имеют существенные различия. Если в спокойной ситуации легче решать педагогические задачи, то в напряженной ситуации возможности успешного решения задач ограничены. Так, в конфликтной ситуации (между учителем и учеником) учитель сталкивается с внутренним сопротивлением учащихся, с предвзятостью мнений, негативных установок, нежеланием выполнять задания и т.д. В этой связи перед учителем стоит задача недопущения такой ситуации. ● Обстановка общения влияет на эффективность общения. В одних случаях (разговор один на один по душам) обстановка должна исключать напряженность общения и посторонних людей. В других случаях (коллективного общения) необходима строгая официальная обстановка. В зависимости от целей и решаемых задач в общении учитель должен создавать соответствующую обстановку. ● Особенности ученического коллектива (класса), его сплоченность, уровень развития, зрелость суждений учащихся, наличие актива класса с положительной социальной ориентацией. ● Психологические особенности общающихся, их состояние и мотивация общения, которые могут выступать барьером общения, нежеланием вести разговор, дискуссию. К внутренним факторам общения относятся личностные особенности учащихся: ● Социальный статус учащегося. Общение между учителем и учеником должно иметь определенную субординарную окраску. Учитель обучает, дает распоряжения, указывает, как и что надо делать. Ученик выслушивает, подчиняется, исполняет. Различия в статусе учителя и ученика не должны абсолютизироваться и служить основанием для проявления высокомерия. Несмотря 353 на различия в статусе, взаимоотношения учителя с учащимися должны быть товарищескими и гуманными. Учитель выступает в общении как старший товарищ. Общение при опоре на статус учителя (свысока) может служить психологическим барьером, что ведет к нежеланию учащихся с ним общаться. ● Возрастные особенности являются фактором, затрудняющим процесс общения учителя с учащимися. Затруднения объясняются тем, что учитель не всегда идет на сближение позиции взрослого в сторону позиции ребенка. ● Половые особенности учащихся также оказывают влияние на эффект общения. Девочки более чутки к состоянию собеседника, более доверчивы к хорошим словам. Лица женского рода (учительница – ученица) легче контактируют друг с другом, нежели разнополые (учительница – ученик). Учитель-мужчина при разговоре с ученицами должен проявлять элементы рыцарского отношения к женщине. Девочки предпочитают, чтобы руководил физическим воспитанием мужчина. ● Психологические установки играют определенную роль в общении и могут служить препятствием для установления психологического контакта. Так, предубежденность учащихся против учителя, не являющегося для них авторитетом, может быть временной из-за неблагоприятного первого впечатления, а может приобретать и устойчивый характер. ● Мотивы общения могут быть совпадающими и противодействующими. Совпадающие мотивы облегчают процесс общения. Школьник, любящий физическую культуру, легче будет воспринимать педагогические воздействия учителя. Это положение указывает на то, что учитель физкультуры должен прививать учащимся интерес к физическим упражнениям. И, наоборот, учащиеся, не увлеченные физической культурой и спортом, будут с неохотой вступать в общение с педагогом. ● Устойчивые психологические характеристики личности учащихся (общительность, отзывчивость, замкнутость, возбудимость, агрессивность) будут по-разному влиять на общение учителя с ними. При обнаружении излишней возбудимости учеников педагог должен выяснить причины ее возникновения и не допускать ее проявления в общении. Агрессивность со стороны учащегося лучше пресекать не при всем классе, а в индивидуальной беседе. 8.2. Взаимопонимание – предпосылка эффективности в общении Молодой специалист, приступив к самостоятельной работе в школе, обнаруживает, что для успешного труда недостаточно только знаний и приобретенных умений. От него требуется нечто большее – умение общаться со школьниками различного возраста, с коллегами, родителями учащихся, руководством. Умение общаться имеет важное значение в адаптации не только к коллективу, но и к своей профессии. Конечно же, не всем дан дар «глаголом жечь сердца людей», но научиться этому можно и нужно, если человек выбрал профессию педагога. Причем очень важно осознать, что субъект действительно обнаруживает конкретные недостатки в умении общаться с другими. 354 Почему человек оказывается недостаточно эффективен в общении? Кто в этом виноват? Прежде всего это зависит от самого человека, а не от других. Причина кроется в излишнем внимании субъекта к своему образу и отсутствии внимания к партнеру по общению. Излишнее внимание к Я-образу заслоняет осознание им межличностной ситуации, и ее решение осуществляется с позиции «Я», а не «Мы» и не «Он». Именно в этом кроются истоки недостаточного внимания к своему собеседнику: наблюдать за ним, слушать его; понимать, вникать в его мысли и говорить с учетом уместности своих высказываний. Спортивно-педагогическая деятельность тем и характерна, что эффективность ее в значительной степени обеспечивается характером межличностного взаимодействия педагога и учащегося, а не индивидуальными усилиями первого или второго. Обе стороны должны понимать, что даже их субъективные достижения носят не индивидуально-психологический, а социально-психологический характер. Находясь на таких позициях понимания результатов межличностного взаимодействия, обе стороны будут стремиться к взаимопониманию. Зачастую процесс коммуникации педагога с учеником осуществляется по схеме «педагог – ученик». Такая схема коммуникации не всегда, не со всеми учениками будет эффективной, а педагог может не добиться желаемого в общении с учеником. В такой схеме общения участвуют только двое – педагог и ученик. Каждый видит (слышит) только своего партнера. Отсюда всевозможные конфликты, обусловленные непониманием своего партнера, неприятием его представлений, образа. Значительно эффективней процесс общения будет протекать по схеме (рис. 2.6), представленной И.М. Юсуповым (1991). Эффективность общения по такой схеме достигается за счет следующего. Педагог в своем представлении (воображении) осознает и создает образ своего «Я» и образ своего партнера (ученика), не ограничиваясь только его материальным созерцанием. Аналогичным образом должен поступать и ученик, однако его надо постоянно этому учить. Он должен знать, какую роль в общении играет педагог, зачем он с ним занимается, в чем заключается ответственность ученика в учебном процессе. Педагог Ученик Образ «Я» Образ «Я» в представлении в представлении педагога ученика Образ ученика Образ педагога в представлении в представлении педагога ученика Рис. 2.6. Схема эффективного общения 355 Для женщин-педагогов характерен более высокий уровень эмпатийности, чем для мужчин. И это вполне объяснимо их социальной ролью в воспитании детей. Эмпатия в общении – это своеобразная установка не только на понимание сказанного партнером, но и проникновение в смысл сказанного, его состояние и переживания. Начинающему педагогу не мешало бы знать, насколько у него развита эмпатийность. Общение, в процессе которого проявляется эмпатия, называется эмпатийным. Оно складывается из следующих компонентов: эмпатийное слушание; положительная установка на собеседника; проявление внимания, памяти, воображения. Эмпатийное слушание обеспечивает обратную связь с партнером по общению. Для обеспечения эмпатийного слушания рекомендуется соблюдение следующих правил: – проявлять полную заинтересованность в собеседнике; – подчеркивать улыбкой свое расположение к собеседнику; – не отвлекаться, слушая собеседника; – дать собеседнику высказаться, не перебивая его; – быть внимательным к высказываниям собеседника; – находить истинный смысл его слов. Установки в межличностном взаимодействии различают положительные и отрицательные. При положительном отношении к собеседнику принимается всепрощенческая позиция, закрываются глаза на его недостатки. Одобрительная установка по отношению к собеседнику создает обстановку свободы и непринужденности, он становится самокритичным, выражая свои мысли и чувства более открыто и честно. Отрицательная установка на собеседника воздвигает незримый барьер отчуждения, разрушить который трудно. Развитая память, направленное внимание на собеседника в воображении позволяют заранее мысленно строить процесс общения, предвидеть затруднения, разрешать их и добиваться успеха при непосредственном общении. 8.3. Стили педагогического общения и барьеры в общении Выделяются следующие стили педагогического общения. Совместное творчество – наиболее продуктивный стиль общения учителя с учащимися. Продуктивность заключается не только в конечном результате, но и в воспитательном эффекте. Общение с учащимися протекает по деятельностно-диалоговой схеме, когда ставятся общие цели и совместными усилиями (учителя и ученика) находятся решения. Дружеское расположение. По своим характеристикам этот стиль сходен с предыдущим. В его основе лежит искренний интерес к ученику, уважительное отношение к каждому. Использование его в общении с учащимися – предпосылка успешной совместной деятельности. Крайней формой стиля «дружеское расположение» рассматривается заигрывание. Такого стиля обычно придерживаются начинающие учителя, стараясь войти в расположение к учащимся, завоевать у них авторитет, причем учащиеся понимают это стремление учителя. Как правило, подобный авторитет оказывается ложным. 357 Устрашение – стиль общения, возникающий как следствие собственной неуверенности, неумелости организовать взаимодействие учащихся. Элементы его часто используют молодые педагоги, исчерпав другие способы. Учитель стращает, что из-за плохого отношения ученика к физкультуре он не поставит ему положительной оценки за полугодие или год. Такая установка учителя не даст положительных результатов, и отношение ученика вряд ли изменится в лучшую сторону. Принимая подобное решение, учитель расписывается в своем бессилии. Процесс общения учителя с учеником оказывается жестко регламентированным. Между ними возводится незримый барьер, который в дальнейшем трудно преодолеть. Деятельность при данном стиле общения мало продуктивна. Молодые педагоги нередко скатываются к такому стилю общения в силу своего характера и недостаточной профессиональной подготовленности. Дистанция – довольно распространенный в школе стиль общения, часто приводит к неудачам в деятельности и в общении с учащимися. Для этого стиля характерно субъективное подчеркивание различий между учителем и учащимися. Однако без соблюдения определенной дистанции общение может скатиться к панибратско-снисходительным отношениям. Дистанция должна выступать как показатель ведущей роли педагога, а не различий его и учеников. Абсолютизирование дистанции может резко ограничивать творческий потенциал совместной деятельности и провоцировать авторитарные отношения при управлении педагогическим процессом. Искусство педагога заключается в нахождении разумного диапазона при выборе дистанции, что происходит с годами. Менторский стиль представляет собой разновидность предыдущего. Назидательство, покровительство как составляющие этого стиля нередко приводят к увеличению разрыва между учителем и учащимися и могут служить предметом насмешек, шаржирования. Менторский стиль может привести к полной утрате контактов с учащимися. В педагогической практике (особенно школьной) довольно часто между учителем и учеником возникают барьеры общения, осложняющие выполнение учителем своих функций и приводящие к конфликтным ситуациям. Даже в самых благоприятных условиях установление контакта с учеником может быть затруднено. Этому мешает темперамент, характер и отрицательные эмоциональные состояния. Барьер темперамента встречается, как правило, между людьми с разными типами темперамента. Ученик с высокой реактивностью, вспыльчивый, начиная диалог с учителем без мысли о ссоре, внезапно на какую-то реплику разражается вспышкой негодования и даже может нагрубить учителю. Для другого ученика такое же замечание означает сущий пустяк. Иными словами, представители разного темперамента на одно и то же слово реагируют по-разному. Неосведомленность начинающего педагога о типе темперамента ученика может привести к полному разрыву отношений между ними. возникает, когда не учитываются акцентуации характеБарьер характера ра собеседника. Под акцентуацией понимаются крайние варианты нормы, при которых отдельные черты усилены до высоких пределов. Это вызывает избирательную уязвимость со стороны некоторых воздействий. Причиной возникновения барьера характера является не только его акцентуация, но и низкая 358 эмпатия общающихся. Назовем черты характера, которые могут отталкивать партнеров по общению: – гипертимный тип характера – легкомысленность, склонность к аморальным поступкам, раздражительность, недостаточно серьезное отношение к обязанностям; гипотимный – пассивность, замедленность мышления, неповоротливость, отрыв от коллектива; – возбудимый тип – раздражительность, вспыльчивость, неадекватные вспышки гнева и ярости с рукоприкладством, жестокость, ослабленный контроль над своими влечениями; – застревающий тип – обидчивость, уязвимость, подозрительность, мстительность, ревность, непомерность требований к окружающим, самонадеянность; – тревожно-мнительный тип – беззащитность, тревожность, мнительность; – демонстративный тип – эгоизм, хвастливость, лживость, необузданность поступков. Барьер отрицательных эмоций. Эмоции могут оказывать серьезное влияние на восприятие партнера по общению. Устойчивая отрицательная эмоция способна воздвигнуть барьер между педагогом и учеником. К таким эмоциям относятся: страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд и вина. Часто в педагогической деятельности проявляется барьер плохого настроения. Педагогу надо знать, что его плохое настроение переносится на ученика. Идти на занятие с плохим настроением – значит заведомо обречь урок на провал. Плохое настроение педагога снижает работоспособность учащихся и отталкивает от него учащихся. 8.4. Коммуникативная компетентность как условие успешности педагогической деятельности Важным показателем социально-психологической приспособленности человека к спортивно-педагогической деятельности является коммуникативная компетентность – обобщенная интегральная характеристика личности, формирующаяся на основе психологических знаний и в значительной мере опосредованная личностными особенностями субъекта. В силу специфичности спортивно-педагогической деятельности коммуникативная компетентность должна рассматриваться как одна из составляющих профессионального мастерства педагога. Учитывая значение коммуникативной компетентности в решении профессиональных задач спортивного педагога, в отдельных случаях можно говорить о профессиональной непригодности субъекта к спортивнопедагогической деятельности, особенно при акцентуированном проявлении отдельных черт характера. Спортивный педагог, начав свою трудовую деятельность, быстро обнаруживает имеющиеся у себя недостатки, затрудняющие осуществление своих функций. Как правило, в качестве таких недостатков выступает коммуникативная компетентность. Причем в период обучения, как считают студенты, сформированность коммуникативных умений у них достаточно высока (Г.Д. Бабушкин, 2006). В этой связи они не уделяют особого внимания развитию коммуника359 тивной компетентности в силу их неадекватного представления ее сущности, которая сводится лишь к коммуникативным умениям. Значимость в этой характеристике свойств личности вообще не рассматривается. Однако есть ряд свойств личности, обусловливающих коммуникативную компетентность и не претерпевших существенных изменений у зрелого человека под влиянием внешних воздействий. Здесь гораздо эффективней внутреннее понимание, самосознание личностью недостатков в своем личностном развитии. В основе коммуникативной компетентности лежат не просто владение техникой общения (чему можно научить), а особенности личности в целом, единство чувств, мыслей и действий, разворачивающихся в конкретной ситуации. Быть коммуникативно компетентным – еще не значит «иметь, что и как сказать», здесь необходимо обладать свойством коммуникабельности, проявляющимся в процессе общения безотчетно, бессознательно. Составными компонентами коммуникативной компетентности являются коммуникативные способности и формирующиеся на их основе коммуникативные умения, проявляющиеся непосредственно в общении и имеющие при этом решающее значение. Формирование коммуникативных умений связано с наличием в интеллектуальном багаже субъекта необходимого объема психологических знаний. Проявление коммуникативных умений в процессе общения во многом обусловлено определенными свойствами личности и характером психического состояния на момент общения. Так, одной из существенных причин конфликтного поведения тренера зачастую служат отрицательные свойства его личности: эгоизм, грубость, низкая общительность, невыдержанность и т.д. Причем ряд свойств наиболее ярко проявляется в возбужденном состоянии педагога, что значительно снижает его коммуникативную компетентность. На рис. 2.7 приведена структура коммуникативной компетентности. Коммуникативные умения Психические состояния Коммуникативные Психологические Свойства способности знания личности Pиc. 2.7. Структура коммуникативной компетентности Рассмотрим ее составные компоненты. Психологические знания включают необходимый уровень знаний о проявлениях психики человека в общении, позволяющий наиболее эффективно строить этот процесс. Однако далеко не все специалисты, не говоря уже о студентах, обладают подобным уровнем знаний. Психологические знания оказывают влияние на развитие коммуникативных способностей и формирование умений общения, а также на характер психического состояния педагога и воспитание у себя отдельных свойств личности. 360 9 Глава Профессионально-педагогическая направленность личности учителя физической культуры 9.1. Понятие профессионально-педагогической направленности личности учителя физической культуры Профессионально-педагогическая направленность (ППН) – это сложное личностное образование, основу которого составляют два компонента – профессиональный интерес и склонность к педагогической деятельности. На разных этапах развития ППН эти компоненты имеют определенную взаимосвязь, причем склонность к педагогической деятельности является необходимой предпосылкой для формирования устойчивого профессионального интереса. У школьников названные компоненты имеют слабую взаимосвязь: интерес к профессии учителя физической культуры может возникнуть при низко выраженной склонности к педагогической деятельности; при высоко развитой склонности интерес к этой профессии может и не возникнуть, что является следствием плохо организованной профессиональной ориентации школьниковспортсменов. Высокая взаимосвязь между интересом и склонностью обнаруживается у специалистов, проработавших не менее 10–15 лет. За время обучения в вузе под влиянием преподавания психолого- педагогических и специальных дисциплин, прохождения педагогической практики у студентов формируется ППН личности, т.е. личная устремленность применить свои знания и умения в избранной профессии. Профессиональная направленность предполагает понимание и внутреннее принятие целей и задач профессиональной деятельности. Формировать ППН у студентов – значит укреплять у них положительное отношение к выбранной профессии, развивать склонности и способности к педагогической деятельности, активизировать процесс профессионального самообразования и самовоспитания. Позитивные изменения в содержании ППН проявляются в следующем: укрепляются мотивы, связанные с будущей профессией; повышается волевая активность в познании профессии; формируется устойчивый профессиональный интерес; развиваются педагогические способности; повышается ответст363 венность к своей профессиональной подготовке; проявляются перспективные цели в будущей деятельности и желание добиться успеха в ней. Однако не у всех студентов в процессе обучения профессиональнопедагогическая направленность повышается. Ослабление ее связано, как правило, с низко развитой склонностью к педагогической деятельности. Выделяются три уровня сформированности ППН: Высокий уровень характеризуется устойчивым профессиональным интересом, удовлетворенностью выбранной профессией, стремлением к овладению ею, высоко выраженной склонностью к педагогической деятельности, направленностью мотивов на процессуально-результативный аспект деятельности. Высокий уровень ППН выявлен у 30% опрошенных школьников, избравших физкультурный вуз, и у 29% студентов первого курса. Средний уровень сформированности ППН характеризуется увлеченностью профессией спортивного педагога накануне окончания школы, интересом к спорту, недостаточно устойчивым профессиональным интересом, недостаточно развитой склонностью к педагогической деятельности, неопределившейся удовлетворенностью выбранной профессией. Средний уровень ППН характерен для большинства опрошенных студентов. Низкий уровень сформированности ППН выявлен у 21% опрошенных школьников и характеризуется неустойчивым профессиональным интересом (профессия не нравится), низко выраженной склонностью к педагогической деятельности и высоко выраженной к другим типам профессий, негативным отношением к качественному овладению профессией. Пути формирования ППН у студентов физкультурного вуза сводятся к следующему: уяснение студентами целей и значимости выбранной профессии, а также требований, которые она предъявляет к человеку; 2) организация всех видов деятельности студентов (учеба, труд, общественная работа, практика) с учетом требований их будущей профессиональной дея- тельности; 3) создание у студентов адекватного представления о будущей профессии; 4) формирование устойчивого профессионального интереса к выбранной профессии начиная с первого курса; 5) развитие склонности к педагогической деятельности; 6) активизация у студентов профессионального самообразования и самовоспитания; включение студентов с первого курса в практическую деятельность по профилю выбранной профессии. 9.2. Интерес к физкультурно-спортивной педагогической деятельности Интерес к профессии, трактуемый как профессиональный, выполняет функцию мотива, стимулятора личности в овладении профессией и профессиональной деятельности. Оптимальный вариант выбора профессии – наличие у человека сформированного профессионального интереса к ней. Однако еще нередки случаи выбора профессии спортивного педагога при отсутствии интереса 364 к ней. А это, как правило, приводит к низкой эффективности деятельности, смене профессии, что наносит материальный ущерб государству и моральный урон личности. Основная причина, побуждающая подростка выбирать профессию спортивного педагога, – осознание склонностей и способностей к педагогической дея- тельности и наличие интереса к ней, свидетельствующего о том, что данная профессия ему нравится и вызывает положительное отношение (Г.Д. Бабушкин, 1998). Кроме того, на выбор профессии спортивного педагога оказывают влияние и внешние факторы (родители, учителя и др.). Зарождение профессионального интереса к деятельности спортивного педагога обусловлено воздействием внешнего на внутреннее, в результате чего профессиональный интерес представляется как «отраженное» (рис. 2.8). Профессиональная Профессиональный Личность деятельность интерес Рис. 2.8. Зарождение профессионального интереса Одна и та же профессиональная деятельность, отражаемая в сознании людей, не у всех вызывает один и тот же эффект. Как указывал С.Л. Рубинштейн, этот эффект определяется внутренней структурой личности, включающей способности, склонности, ценностные ориентации, идеалы и т.д. Поэтому не все школьники-спортсмены выбирают спортивно-педагогическую деятельность. Профессиональный интерес, представляющий собой сложное личностное образование, имеет четырехкомпонентную структуру, включающую эмоции, мотивы, интеллект, волю. Рассмотрим кратко их содержание. Эмоциональный компонент. Согласно гипотезе Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна внутренние действия субъекта происходят из внешних путем интериоризации. Это положение имеет принципиальное значение в понимании механизма возникновения профессионального интереса. Школьники, занимающиеся спортом под руководством тренера, являются непроизвольными наблюдателями его профессиональной деятельности. Постоянное наблюдение, на первых порах непроизвольное, а в дальнейшем произвольное, способствует возникновению у наблюдателя эмоций в отношении профессии – профессия начинает нравиться и привлекает внимание школьника. Здесь начинается воздействие профессии на субъекта, которое будет проявляться и на последующих этапах формирования профессионального интереса. Некоторые школьники не могут ответить на вопрос, чем нравится выбранная профессия тренера. Не всегда профессия выбирается осознанно. Эмоциональный компонент интереса включает степень и характер привлекательности профессии, уверенность в правильном выборе профессии и отсутствие желания сменить ее, удовлетворенность выбранной профессией. Мотивационный компонент. Положительные эмоции по отношению к профессии вызывают возникновение мотивов, которыми субъект руководствуется при выборе профессии и в работе, что составляет мотивационный компонент интереса. Каждому этапу формирования профессионального интереса соответствует своя группа мотивов: 1) чувственно-эмоциональному этапу (школьные 365 годы) – мотивы выбора профессии; 2) рациональному (период профессиональной подготовки) – мотивы овладения профессией; 3) эмпирическому (период работы молодого специалиста) – мотивы совершенствования своей профессиональной деятельности. Мотивы выбора профессии определяют сущность профессионального интереса, проявляются на всех его этапах и оказывают влияние на формирование мотивов овладения профессией и совершенствования своей деятельности. Сформировавшиеся мотивы служат побудителями интеллектуальной и волевой активности личности. Интеллектуальный компонент профессионального интереса проявляется с момента актуализации мотивов выбора профессии. Источником интеллектуальной активности личности являются мотивы. В свою очередь, познание профессии, внутреннее принятие ее и нахождение соответствия ей укрепляют мотивы. На чувственно-эмоциональном этапе интеллектуальный компонент проявляется в знании профессии и поиске своего призвания; на рациональном – в овладении профессией; на эмпирическом этапе – в совершенствовании своей профессиональной деятельности и в самообразовании. Проявление субъектом интеллектуальной активности на всех этапах формирования профессионального интереса выступает индикатором его устойчивости и непременным условием успешности в учебной и профессиональной деятельности. Интеллектуальный компонент включает представление о выбранной профессии, знания о требованиях выбранной профессии к личности, отношение к приобретению профессиональных знаний и умений. Волевой компонент. В его функции входит преодоление отрицательных эмоций и неблагоприятных состояний, возникающих на различных этапах формирования профессионального интереса. Только развитая волевая сфера личности, побуждаемая мотивами, заставляет субъекта активно овладевать профессией и совершенствовать свою профессиональную деятельность. Волевой компонент имеет неодинаковую значимость на различных этапах формирования профессионального интереса. Особенно велико его значение на рациональном и эмпирическом этапах. Функционирование волевого компонента обусловлено влиянием на него мотивационного и эмоционального компонентов. Волевой компонент как индикатор профессионального интереса включает: степень и постоянство проявления волевых усилий при овладении профессией; характер причин проявления волевых усилий при совершенствовании своей профессиональной деятельности. Таким образом, профессиональный интерес понимается как сложное личностное образование, имеющее иерархическую структуру и включающее эмоциональный, интеллектуальный, мотивационный и волевой компоненты, возникающее у человека под воздействием внешней среды и проявляющееся во взаимодействии его с выбранной профессией. 9.3. Формирование профессионального интереса к физкультурно-спортивной педагогической деятельности В формировании профессионального интереса к физкультурно-спортивной педагогической деятельности выделяются три этапа и соответствующие им уровни развития интереса: 366 Первый этап – чувственно-эмоциональный. Продолжительность его включает период от начала возникновения профессионального интереса до начала профессиональной подготовки в учебном заведении. Интерес к профессии спортивного педагога возникает у школьников в различные периоды жизни – у одних за год, у других за 5–7 лет до окончания школы. На этом этапе школьники выделяют отдельные привлекательные стороны профессии спортивного педагога (нравится работа с детьми, важность этой профессии и др.), не проникая в ее сущность. Профессиональный интерес на данном этапе может быть сформирован у школьников как при наличии у них склонности к педагогической деятельности, так и при недостаточной степени ее выраженности. В последнем случае школьник может в дальнейшем сменить профессию при обнаружении своего несоответствия избранной профессии. Устойчивость профессионального интереса у школьников не зависит от продолжительности чувственно-эмоционального этапа. Устойчивый интерес может сформироваться как перед выпуском из школы, так и за несколько лет до ее окончания. Среди школьников-спортсменов, выбравших профессию спортивного педагога, с устойчивым интересом выявлено лишь 33%. Вполне вероятно, что у них профессиональный интерес будет в дальнейшем укрепляться, а остальных ждет разочарование в выбранной профессии. На данном этапе в формировании профессионального интереса главное значение имеют внешние факторы, которые, воздействуя на личность, пробуждают непроизвольное внимание к профессии спортивного педагога. Эффективность воздействия обусловливается внутрен-ним содержанием человека (опыт, знания, ценностные ориентации, идеалы, способности и т.д.). На чувственно-эмоциональном этапе в большей степени проявляет себя эмоциональный компонент интереса, который выступает в качестве предпосылки дальнейшего его формирования. соответствующий периоду профессиональВторой этап – рациональный, ной подготовки в учебном заведении. На этом этапе студенты достаточно адекватно представляют требования к носителю избранной профессии. Повышается значимость привлекательных сторон спортивно-педагогической деятельности. Профессиональный интерес укрепляется у тех студентов, которые имеют выраженную склонность к педагогической деятельности, и ослабевает, у кого эта склонность отсутствует или слабо выражена. Сформированный профессиональный интерес является стимулятором в овладении знаниями и умениями. 3авершение обучения в учебном заведении еще не свидетельствует о законченности формирования профессионального интереса у его выпускников. На это указывают факты смены профессии спортивными педагогами. К выпуску из вуза лишь у половины его выпускников сформирован устойчивый профессиональный интерес. Третий этап – эмпирический – соответствует периоду работы молодого специалиста (первые три года после выпуска из вуза). На этом этапе выявляется истинность интеpeca к профессии. Вхождение молодых специалистов в профессиональную деятельность сопровождается различными трудностями в работе, порой непреодолимыми, что вызывает у некоторой части специалистов разочарование в выбранной профессии, неудовлетворенность ею. В результате снижается устойчивость профессионального интереса, и специалист меняет 367 профессию. При наличии у молодого специалиста склонности к педагогической деятельности и осознания своего соответствия избранной профессии интерес переходит высшую ступень своего развития – профессиональное призвание. В противном случае профессиональный интерес угасает. Каждому этапу формирования профессионального интереса соответствует определенный уровень его развития. Чувственно-эмоциональному этапу соответствует интерес «созерцателя». Школьник-спортсмен, выбирая профессию спортивного педагога, созерцает ее (наблюдает), не проявляя активности в ее познании. Это самый низкий уровень интереса. На рациональном этапе идет активное познание профессии, подготовка к будущей работе. Здесь профессиональный интерес имеет более высокий уровень развития, и его можно определить как интерес «потребителя», характеризующийся познавательной деятельностью. И, наконец, самый высокий уровень развития профессионального интереса достигается на эмпирическом этапе. Здесь работа спортивного педагога связана с созидательской деятельностью, и профессиональный интерес можно назвать как интерес «созидателя». 9.4. Склонность к педагогической деятельности Специфической особенностью спортивно-педагогической деятельности является то, что она предъявляет высокие требования к личности, в частности, к наличию у человека склонности к педагогической деятельности, выступающей предвестником педагогических способностей. Опытом доказано, что успех в спортивно-педагогической деятельности в большей мере зависит от склонности к последней, а не от уровня спортивной подготовленности педагога, как это считалось раньше. При наличии склонности к определенной деятельности человек не только проявляет стремление к ней, но и быстрее других достигает мастерства. Склонность к педагогической деятельности включает следующие элементы: направленность мотивов, стремлений, желаний к работе с людьми; положительное отношение к процессу обучения и воспитания детей; стремление к оказанию помощи людям при неудачах у них; быстрота и легкость установления контактов во взаимоотношениях с людьми; общительность; отзывчивость к другим; удовлетворенность от выполняемой педагогической деятельности; эмоционально-волевое отношение к ней. Профессиональная подготовка способствует развитию устойчивого профессионального интереса в значительной мере у тех студентов, у которых сформировалась склонность к педагогической деятельности до поступления в вуз. Даже средняя степень выраженности склонности не обеспечивает в должной мере формирования устойчивого профе