Пожалуйста, введите доступный Вам адрес электронной почты. По окончании процесса покупки Вам будет выслано письмо со ссылкой на книгу.

Выберите способ оплаты
Некоторые из выбранных Вами книг были заказаны ранее. Вы уверены, что хотите купить их повторно?
Некоторые из выбранных Вами книг были заказаны ранее. Вы можете просмотреть ваш предыдущий заказ после авторизации на сайте или оформить новый заказ.
В Вашу корзину были добавлены книги, не предназначенные для продажи или уже купленные Вами. Эти книги были удалены из заказа. Вы можете просмотреть отредактированный заказ или продолжить покупку.

Список удаленных книг:

В Вашу корзину были добавлены книги, не предназначенные для продажи или уже купленные Вами. Эти книги были удалены из заказа. Вы можете авторизоваться на сайте и просмотреть список доступных книг или продолжить покупку

Список удаленных книг:

Купить Редактировать корзину Логин
Поиск
Расширенный поиск Простой поиск
«+» - книги обязательно содержат данное слово (например, +Пушкин - все книги о Пушкине).
«-» - исключает книги, содержащие данное слово (например, -Лермонтов - в книгах нет упоминания Лермонтова).
«&&» - книги обязательно содержат оба слова (например, Пушкин && Лермонтов - в каждой книге упоминается и Пушкин, и Лермонтов).
«OR» - любое из слов (или оба) должны присутствовать в книге (например, Пушкин OR Лермонтов - в книгах упоминается либо Пушкин, либо Лермонтов, либо оба).
«*» - поиск по части слова (например, Пушк* - показаны все книги, в которых есть слова, начинающиеся на «пушк»).
«""» - определяет точный порядок слов в результатах поиска (например, "Александр Пушкин" - показаны все книги с таким словосочетанием).
«~6» - число слов между словами запроса в результатах поиска не превышает указанного (например, "Пушкин Лермонтов"~6 - в книгах не более 6 слов между словами Пушкин и Лермонтов)
 
 
Страница

Страница недоступна для просмотра

OK Cancel
УДК 796/799 ББК 75.116.6 Р78 Рецензенты: Д. Ф. Мосунов, заведующий кафедрой «ТиМ гидрореабилитации» ФГБОУ ВПО «НГУ им. П.Ф. Лесгафта, Санкт-Петербург», доктор педагогических наук, профессор; П. В. Родичкин, доктор медицинских наук, профессор кафедры «ТиМ ФК» ФГБОУ ВПО «РГПУ им. А.И. Герцена»; Е. Ю. Пелих, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «ТиМ АФК» ФГБОУ ВПО «НГУ им. П.Ф. Лесгафта, Санкт- Петербург». Ростомашвили Л. Н. Р78 Адаптивная физическая культура в работе с лицами со сложными (комплексными) нарушениями развития: учебное пособие / Л. Н. Ростомашвили. – 2-е изд., стереотип. – М. : Спорт, 2020. – 164 : ил. (цв. вкл.). ISBN 978-5-907225-11-4 В учебном пособии рассматривается этиология и патогенез сложных (комплексных) нарушений в развитии, своеобразие психофизического и функционального состояния, физической подготовленности, сенсорные проявления и поведенческие реакции лиц со сложными (комплексными) нарушениями. Впервые представлены трудности диагностирования, обучения двигательным действиям, пути их преодоления, а также педагогические технологии в адаптивном физическом воспитании лиц со сложными (комплексными) нарушениями развития. Пособие предназначено для магистров высших учебных заведений, аспирантов и педагогов, оказывающих практическую помощь и психолого-педагогическое сопровождение лиц со сложными (комплексными) нарушениями развития. УДК 796/799 ББК 75.116.6 © Ростомашвили Л. Н., 2015 © Ростомашвили Л. Н., 2020 © Оформление. ООО «Издательство ISBN 978-5-907225-11-4 “Спорт”», 2020 ВВЕДЕНИЕ Объектом педагогического изучения в данном пособии являются дети со сложными (комплексными) нарушениями развития – это «особая» категория инвалидов, имеющих одновременно множество нарушений первичного генеза. В настоящее время с каждым годом увеличивается количество таких детей, не только обучающихся по надомной форме обучения, но и в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. Повышенный интерес педагогического научного сообщества, общества в целом, к проблеме обучения и воспитания детей со сложными нарушениями во всех странах мира, в том числе и в России, проявляется в появлении новых научных исследований, в инновационных технологиях психолого-педагогической помощи детям со сложными нарушениями и их семьям. Опираясь на Конвенцию о правах ребенка и Резолюцию Генеральной Ассамблеи ООН (Конвенция о правах ребенка, правах инвалидов, принятая резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи ООН, 2006 г.) и руководствуясь письмом Минобразования РФ (от 3 апреля 2003 г. № 27/2722–6 «Об организации работы с обучающимися, имеющими «сложный дефект»), в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях РФ открывается класс (отделение) «Особый ребенок». Основная цель обучения таких детей – максимально возможная социальная адаптация, вовлечение в процесс социальной интеграции и личностной самореализации обучающихся, воспитанников со сложными нарушениями развития. Все это свидетельствует об изменении общества и государства к нуждам, потребностям и образованию этих детей. Тем не менее остро стоит вопрос о поиске эффективных методов работы с детьми со сложными нарушениями. Адаптивное физическое воспитание (АФВ) детей со сложными нарушениями развития – это новое направление в адаптивной физической культуре (АФК). Целью данного курса является ознакомление магистров с историческими аспектами образования и воспи3 тания этих детей, классификацией и многофакторностью сложных нарушений, педагогическими технологиями их обучения. В учебном пособии «Адаптивная физическая культура в работе с лицами со сложными (комплексными) нарушениями развития» раскрываются исторические аспекты обучения и воспитания, своеобразие психофизического развития и вторичных отклонений в состоянии их здоровья с разными вариантами совокупности нарушений, содержание основных компонентов педагогических технологий в АФВ, методических рекомендаций по организации учебного процесса. В пособии обозначены трудности обучения «особых» детей и пути их преодоления в формировании у них основных движений. Многоплановость информации обусловлена необходимостью разносторонней теоретической и практической подготовленности магистров, оказывающих педагогическое воздействие на «особых» детей. Знание своеобразия психофизического развития детей, возможностей функционального состояния их здоровья, противопоказаний к физическим нагрузкам, а также способов взаимодействия с детьми имеет большое значение в понимании адекватного проектирования коррекционных программ и регулирования психофизической нагрузки в процессе занятий физическими упражнениями. Значимость содержания данной дисциплины обусловлена тем, что формирование у детей жизненно важных двигательных умений и навыков способствует более успешной их адаптации к социуму, повышению мобильности и качества жизни. Материал учебного пособия раскрывает теоретические и методические аспекты АФВ, отражающие специфику профессиональных компетенций (знаний, умений и навыков), необходимых магистрам в их будущей практической и научной деятельности в работе с лицами, имеющими сложные (комплексные) нарушения развития. 4 Глава 1 Этиология и патогенез сложных (комплексных) нарушений развития 1.1. Современное понимание сущности сложного (комплексного) нарушения развития: понятие, распространенность и классификация В последние годы в системе специального образования значительно возрос интерес к проблеме всесторонней помощи детям со сложными (комплексными) нарушениями. Повышенное внимание к этой категории аномальных детей можно объяснить как дальнейшим расширением дифференцированного подхода к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья, так и тенденцией к увеличению данной категории детей (Браун Д., 2000; Кантор В.З., 2001; Сорочинская Т.В., 2006; Верещагина Н.В., 2009; //httpHYPERLINK.»http://psycology.boom.ru/lessons/abnormal. doc»»ru/hcycle.shtm/inva;//httpHYPERLINK»http://www.un.org/ ru/documents/decl_conv/conventions/disabled.shtml.%20). Многообразие возможных сочетаний нарушений у таких детей отмечалось еще в середине XX в. в исследованиях Г. Зондерзорге, X. Барта, Ф. Хилла, Э. Фишера и Яна Ван Дайка (цит. по: М.В. Жигоревой, 2006). Сложное нарушение – это специфически целостный феномен, характеризующий принципиально особую ситуацию развития ребенка (Мещеряков А.И., 1974; Бертынь Г.П., 1985; Соколянский И.А., 1989; Ван Дайк Я., 1990, 1992; Головчиц Л.А., 2011). В настоящее время известно не менее десяти равнозначных определений понятия «множественные нарушения развития», которые трактуются по-разному: сложный дефект, сложная структура дефекта, сложные аномалии развития, сложные нарушения развития, сочетанные нарушения, комплексные нарушения, комбинированные 5 нарушения, тяжелые и множественные нарушения, сложный вариант нарушенного развития и др. Т.А. Басилова и Н.А. Александрова (2008) предлагают следующее определение – «сложное, или множественное нарушение». М.В. Жигорева (2006) утверждает, что в последние годы принято использовать термин «сложные нарушения развития». Анализируя современные научные исследования в области специальной педагогики, Н.М. Назарова (2001) указывает на то, что уточнение понятий и терминов стало одной из явно выраженных тенденций ее развития. Особую остроту понятийно-терминологические проблемы приобретают в период становления развития той или иной научной области. В США термин «сложный дефект» рассматривается как наличие у ребенка нескольких недостатков: умственной отсталости и слепоты, умственной отсталости и нарушения опорно-двигательного аппарата – ОДА (детского церебрального паралича – ДЦП) и прочих сочетаний (Басилова Т.А., Бертынь Г.П., 1989). По мнению американских специалистов, такие комбинации являются причиной особых образовательных потребностей, которые не могут быть учтены рамками специальных образовательных программ, рассчитанных на какое-то одно из имеющихся нарушений (Van Dijk J.P.M., Carlin R., Janssen M., 1989). В немецкой терминологии сложное нарушение определяется как комплексный синдром, частью которого является умственная отсталость, комбинированная со слепотой, глухотой, расстройствами ОДА или соматическими нарушениями. Сложный дефект, согласно определению, принятому в России, – это любое сочетание психических и(или) физических недостатков, подтвержденных в установленном порядке. По мнению отечественных специалистов, сложное нарушение характеризуется сочетанием двух и(или) более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития) у одного ребенка, в одинаковой степени определяющих структуру нетипичного развития и трудности реализации образовательных практик по отношению к нему (Чулков В.Н., 2000). Автор также отмечает, что в современной специальной литературе в номинации «сложные нарушения» обозначаются только так называемые первичные нарушения, например слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как, например, в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи у ребенка, являющееся лишь следствием его глухоты, социально обусловленным, т.е. вторичным нарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим. 6 Следовательно, как отмечает М.В. Жигорева (2006), к сложным (комплексным) нарушениям развития относятся нарушения, представленные несколькими первичными дисфункциями, которые, будучи взятыми отдельно, определили бы характер и структуру аномального развития. Каждое из выявленных в сочетании нарушений оказывает многообразное воздействие на все другие, что приводит их к взаимному усилению. В силу этого отрицательные последствия данных дисфункций оказываются качественно и количественно значительно грубее по сравнению с простой суммацией отдельных нарушений. и классификация сложных нарушений По данным ряда исследований и наблюдений опытных дефектологов-практиков, дети с множественными нарушениями сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы составляют в среднем до 40% контингента специальных образовательных учреждений (Чулков В.Н., 2000; Басилова Т.А., Назарова Н.М., 2001; Шилов, Д.С., 2001; Жигорева М.В., 2006; Александрова Н.А., 2008). В середине 80-х годов М.Г. Блюминой (1989) была сделана попытка определить теоретически ожидаемую распространенность некоторых видов сложного дефекта (умственной отсталости с дефектами слуха; умственной отсталости с дефектами зрения; нарушений зрения и слуха). Согласно ее расчетам, распространенность сочетанных нарушений слуха и интеллекта должна быть примерно 1 :10 000, нарушений зрения и интеллекта – 1 : 2000, двойного сенсорного дефекта – 1 : 30 000. По зарубежным данным, более 40% детей, которые имеют двигательные и интеллектуальные нарушения, страдают и нарушениями зрения. И, наоборот, не менее 50–60% детей со зрительными нарушениями имеют и другие дополнительные дефекты. Примерно 5% детей с выраженными нарушениями зрения имеют и нарушения слуха разной степени. 50% детей с ДЦП имеют зрительные трудности. 30% детей с выраженными нарушениями слуха также можно отнести к группе детей со сложными или множественными нарушениями. Здесь же авторы, ссылаясь на американских специалистов, предполагают, что в России должно быть не менее 5800 слепоглухих в возрасте от 0 до 21 года. При этом нужно помнить, что единственный в Рос- сии детский дом для слепоглухих в г. Сергиевом Посаде рассчитан на 100 детей и 100 взрослых. Н.Н. Малофеев (2011) приводит статистику, отражающую число (1866) специальных (коррекционных) образовательных учрежде7 ний и количество (210 842) детей, обучающихся в этих учреждениях в России на начало 2008/09 учебного года. Автор отмечает, что в системе специального образования имеют место школы (18) индивидуального обучения на дому детей-инвалидов, число которых составляет 2498 человек. Однако следует отметить, что о детях со сложными нарушениями развития статистические данные автором не приводятся, что свидетельствует об отсутствии информации о распространенности данной категории детей в России. Н.Н. Малофеев также отмечает, что в 2008/09 учебном году 44,7 тыс. детей получили образовательные услуги на дому. Эти данные в свою очередь свидетельствуют о том, что многие дети с тяжелыми и множественными нарушениями не в состоянии обучаться в образовательных учреждениях и нуждаются в особом подходе к их обучению и воспитанию. Принимая во внимание мнение многих специалистов в области специального образования, можно сказать, что на сегодняшний день наблюдается устойчивая тенденция к увеличению количества детей со сложными нарушениями развития во всех странах мира, в том числе и в России. Следует отметить, что распространенность умственной отсталости среди неслышащих и слабослышащих, по данным В.Г. Петровой и И.В. Беляковой (1998, 2002), составляет примерно 10%, среди невидящих и слабовидящих – около 20%. В ряде случаев умственная отсталость сочетается с нарушением опорно-двигательной системы, аутизмом. Анализ, проведенный в Санкт-Петербурге Ассоциацией родителей детей-инвалидов с нарушением ОДА, показал, что среди этих детей 30% имеют частичные отклонения в развитии интеллекта и 10% – грубые нарушения интеллекта (Шипицына Л.М., Мамайчук И.И., 2003). Т.А. Басилова, Н.А. Александрова (2008) справедливо отмечают, что понятие «сложное нарушение развития» не дает представления о картине нарушений, а лишь обозначает проблему. Для коррекционно-педагогического воздействия на ребенка важно знание всех его особенностей состояния и развития. В связи с этим предлагаем ознакомиться с некоторыми существующими классификациями бисенсорных и множественных нарушений. Первая классификация слепоглухих детей была сделана в 40-е годы XX в. А.В. Ярмоленко, в основу которой было положено время наступления патологии и наличие сочетания сенсорных нарушений с интеллектуальными. 8 В.Н. Чулков (2000) в зависимости от структуры нарушения делит детей с сочетанными нарушениями на три группы. ● В первую группу автор включает детей с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития. Это – слепоглухие, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития – ЗПР (первичной). Например, сложное нарушение с одновременным поражением зрения и ОДА, нарушением зрения и слуха (бисенсорное нарушение), слепотой и умственной отсталостью и др. ● Во вторую группу входят дети, имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в более слабой степени, но заметно отягощающее ход развития ребенка. Например, умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. ● В третью группу детей с так называемыми множественными нарушениями, когда имеются три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка, входят умственно отсталые, незрячие и слабовидящие, глухие и слабослышащие, а также дети с нарушением ОДА. В.И. Лубовский (1989) указывает на то, что дифференциация детей с сенсорными нарушениями зависит от времени возникновения сенсорного дефекта и его динамики на разных этапах онтогенеза. уровень науки и практики оказания педагогической помощи детям со сложными нарушениями выделяет следующие варианты сочетаний отклонений развития в общей структуре множественных нарушений: Различные сочетания сенсорных, двигательных, речевых и эмо● нарушений, а также сочетание всех перечисленных нарушений с умственной отсталостью разной степени. ● По выраженности сочетанных нарушений слуха и зрения, зрения и отклонений в функциях ОДА: 1. Детей с бисенсорными нарушениями можно разделить на: тотально слепоглухих, незрячих слабослышащих, слабовидящих глухих, слабовидящих слабослышащих. 2. Детей с нарушением зрения и ОДА можно разделить на: незрячих, не передвигающихся самостоятельно; слабовидящих, не передвигающихся самостоятельно; незрячих с последствиями ДЦП; слабовидящих с последствиями ДЦП. 9 1.2. Этиология сложных (комплексных) нарушений. Многофакторность отклоняющегося развития Вредные факторы, действующие в перинатальном, интранатальном и неонатальном периодах, нарушают созревание и работу мозговых систем. Перинатальный период (от 28-й недели беременности, включающий период родов) также может повлиять на ход развития плода. К этиологии отклоняющегося развития относятся: биологические, социально-психологические, экологические и другие факторы, вызывающие первичное нарушение, а также опосредованные, которые в свою очередь ведут к возникновению дополнительных отклонений в состоянии здоровья. Все эти факторы взаимно влияют друг на друга. Можно говорить о том, что имеет место многофакторность возникновения нарушения, особенно когда речь идет о бисенсорных (сложном дефекте) или множественных нарушениях, возникающих вследствие органического поражения центральной нервной системы (ЦНС), при которых отмечаются нарушения интеллекта, речи, двигательной и сенсорной системы. Причинами появления у детей сложных нарушений могут быть вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, грипп, цитомегаловирусная инфекция и др.). Ряд зарубежных авторов в своих исследованиях пришли к заключению, что способности к обучению детей, перенесших конгенитальную (внутриутробную) краснуху, часто определяются временем заболевания плода (Coll J., Dumoulin М., Sourial J., 1983; Van Dijk J.P.M., Carlin R, Janssen M., 1989). Наибольший риск множественного поражения плода возникает при заболевании матери краснухой на ранних сроках беременности. Треть детей, перенесших краснуху внутриутробно, рождаются со сложными врожденными нарушениями развития. Примерно 87% пораженных детей имеют нарушения слуха, 46% – врожденный порок сердца, 34% – врожденные нарушения зрения и 39% – трудности в обучении. У части детей все эти пороки развития встречаются одновременно в виде врожденной катаракты обоих глаз, глухоты и врожденного порока сердца. Специалисты называют это сочетание «триада Грегга» – по имени голландского врача, впервые установившего связь между заболеванием краснухой беременной женщины и тяжелыми пороками развития (соматическими заболеваниями, катарактой, прогрессирующим нарушением слуха, сахарным диабетом, ДЦП и др.) ее будущего ребенка. Возможными причинами появления детей с множественными врожденными пороками развития остаются заболевания родителей 14 диабетом, токсоплазмозом, сифилисом и многими другими болезнями. В ряде случаев имеет место применение сильнодействующих лекарств на раннем периоде развития, которые могут отрицательно влиять на слух и зрение ребенка. Во время беременности и в период кормления грудью к возникновению сложных нарушений у детей могут привести хронические заболевания матери (диабет, гипертония, сердечно-сосудистые заболевания, злоупотребление алкоголем, гепатит, курение, употребление наркотиков, бронхиальная астма, эмфизема и другие заболевания, ведущие к гипоксии плода; приемы некоторых лекарственных препаратов, профессиональные интоксикации), нарушающие развитие плода (Бадалян Л.О., 2001). Еще в 80-х годах прошлого столетия исследованиями Е.М. Мастюковой (1996) показано, что алкоголь обладает выраженным и прямым тератогенным действием, избирательно повреждая нервные клетки у формирующегося мозга и зрительного нерва. Критические периоды раннего эмбрионального развития органа зрения и мозга совпадают. Критическими для мозга считаются периоды 2–11-й недели, а для глаза – 3–7-й недели внутриутробного развития. Если воздействие алкоголя имеет место в I триместре беременности, особенно на 5–6-й неделе после зачатия, то это, как правило, приводит к гибели нервных клеток в наиболее интенсивно формирующихся отделах мозга. В результате возникает сложное нарушение развития – сочетание нарушений зрения и интеллекта. Структура сложного нарушения (зрения и интеллекта) при алкогольном синдроме плода достаточно специфична не только за счет фенотипических особенностей и наличия других аномалий развития, характерных для данного синдрома, но и за счет своеобразных психопатологических нарушений. Наряду с интеллектуальными нарушениями для этих детей характерен речевой дефект, нередко – нарушение слуха, обусловливающее крайне низкий уровень развития словесно-логического мышления. Кроме того, выраженные нарушения функции внимания, памяти, регуляции деятельности, эмоционально-поведенческие и личностные расстройства усложняют структуру нарушения и затрудняют процесс обучения и воспитания этих детей (Мастюкова Е.М., Московкина А.Г., 2003; Шпек О., 2003). Причиной врожденных нарушений зрения и слуха, нарушений зрения и умственной отсталости может стать заболевание матери токсоплазмозом, сифилисом и др. (Лукашева И.Д., 1986; Кузнецова Л.В., 2002). Кроме нарушений нервной системы выделяются специфические признаки внутриутробного токсоплазмоза – недоразви15 что не влияет на состояние зрения. Это может быть колобома радужки, тогда глаз ребенка недостаточно хорошо реагирует на изменение освещенности. Но это может означать и аномалию зрительного нерва или сетчатки, и тогда возможно серьезное нарушение зрения. Н – нарушение сердечной деятельности, которое может быть выражено по-разному в каждом отдельном случае. Это может быть и легкое нарушение сердечной деятельности, и тяжелый врожденный порок сердца. А – атрезия (сужение или частичное заращение) хоан (носовых отверстий, по которым воздух попадает из носа в носоглотку), из- за которой ребенок испытывает трудности при глотании, сосании и дыхании. Эта врожденная патология может стать причиной смерти новорожденного или заболевания пневмонией в раннем возрасте. Именно это врожденное нарушение влияет на необычный внешний вид ребенка с этим синдромом и служит наиболее явным его признаком. R – отставание в росте и массе тела ребенка. G – недоразвитие половых органов, обычно легко устанавливаемое у мальчиков при внешнем осмотре и неочевидное у девочек. Е – дефекты ушей и (или) нарушение слуха, которые у детей с этим синдромом могут выражаться также по-разному. Например, это могут быть измененные ушные раковины – либо слишком оттопыренные и большие, либо маленькие и недоразвитые. Это могут быть врожденные изменения слухового прохода (сужение и др.), а в других случаях – нарушения в среднем или во внутреннем ухе. В ряде случаев к этим сложным нарушениям присоединяются нарушение равновесия, паралич лицевых мышц, трудности поведения и др. (по: Басилова Т.А., Александрова Н.А., 2008). 1.3. Своеобразие психофизического развития детей со сложными (комплексными) нарушениями Одним из ведущих критериев состояния здоровья детей является физическое развитие, уровень которого позволяет оценить степень готовности осуществлять деятельность в конкретных условиях (Кучма В.Р., Сухарева Л.М., Степанова М.И., 2006). Исследования физического состояния детей младшего школьного возраста с бисенсорными нарушениями указывают на серьезное отставание их физического развития (Van Dijk J.P.M., 1965). Основные причины нарушения физического развития обусловлены снижением объема физической нагрузки, низким уровнем познавательной деятельности, мотивации 18 к движению, а также сенсорными нарушениями. Л.С. Сековец (2002), Э.Дж. Айрес (2009) отмечают, что снижение сенсорной информации, сенсорно-перцептивных и мыслительных процессов при неполноценном зрительном восприятии вызывает значительные затруднения у детей во всех видах деятельности, особенно в двигательной и пространственной ориентировке. Lauren J. Lieberman, Jim F. Cowart (1996), а также Cowart J. (1993) акцентируют внимание на то, что детям с двойным сенсорным нарушением сложнее всего достичь каких-либо результатов, так как им для изучения навыка нужно совмещать язык глухонемых и телодвижения (это является обязательным условием, несмотря на уровень развития ребенка). Физические способности детей и подростков со сложными нарушениями значительно отличаются от способностей нормально развивающихся сверстников. Во многом это обусловлено тем, что родители этих детей, как правило, длительное время водят ребенка за руку, тем самым ограничивают его двигательную активность. Это в свою очередь приводит к крайне медленному обогащению двигательного опыта, задержке темпов развития моторики, что еще больше тормозит совершенствование у него функций равновесия. С.П. Корнейчук, О.К. Бычек, Н.Г. Пасюк (2011) указывают на низкий уровень статического и динамического равновесия у детей с тяжелыми нарушениями развития, что вызывает проблемы в освоении ходьбы и бега. Сниженная двигательная активность, обусловленная страхом освоения пространства (у детей с депривацией зрения), является одним из факторов, тормозящих развитие физических качеств. Картина двигательных нарушений у детей со сложной структурой дефекта, по мнению Н.П. Вайзмана (1997), мозаична и разнообразна. Автор отмечает, что за такими детьми закрепился термин «моторно неловкий», который характеризует в целом их облик, – нарушенная осанка, несоразмерность и плохая координация движений, отсутствие пластичности, эмоциональной выразительности. Л.П. Григорьева (1996, 2005) отмечает определенную зависимость точности движений от остроты зрения. Ошибка воспроизведения заданного движения у детей с сенсорными нарушениями составляет 33%. Особые затруднения возникают при выполнении согласованных движений рук и ног. Некоторые учащиеся могут справиться с несложным по координации заданием, но только с 3–5-й попытки, а другие и вовсе не могут справиться с заданием. Освоение новых видов двигательной деятельности многим детям дается с трудом, особенно детям старшего возраста. Это происходит из-за недостаточной 19 1.4. Сенсорные проявления развития детей со сложными (комплексными) нарушениями и современные средства, активизирующие их деятельность Сенсорному развитию детей с различными нарушениями уделяли большое внимание такие известные ученые-исследователи, как И.М. Сеченов (1952), П.Ф. Лесгафт (1956), Lauren J. Lieberman, Jim F. Cowart (1993), Loughorn Flo (1995), Н.П. Вайзман (1998), Л.С. Выготский (2003), Л.А. Метиева (2007), Дж. Э. Айрес (2009), У. Кислинг (2010). Н.В. Краснощекова (2007) отмечает, что вся жизнь ребенка связана с бесконечным восприятием окружающего мира: его красками, звуками, формами. Имеющиеся нарушения в состоянии здоровья детей значительно осложняют процесс развития ребенка, требуя самого пристального внимания со стороны специалистов разного профиля. В связи с этим острой необходимостью для них являются целенаправленные педагогические воздействия с целью развития восприятия, ощущений разных предметов, явлений и свойств. Очевидно и то, что детям со сложными нарушениями требуется значительно бо ́ льшая коррекционно-педагогическая помощь, чем детям с одним нарушением. Сенсорная система (слух, зрение, осязание) – это датчик восприятия окружающего мира, который считывает информацию извне, опираясь на ранее сформированные сенсорные эталоны. В связи с этим развитие сенсорно-перцептивных базовых эталонов – важное звено в развитии и воспитании всех категорий детей, особенно детей со сложными нарушениями. Исходя из этого, очевидно, что слабое развитие восприятия оказывается одной из основных причин замедленного овладения деятельностью, жизненно необходимыми двигательными умениями и навыками, что отрицательно сказывается на всем ходе психофизического развития детей со сложными нарушениями. и восприятие у детей имеют ряд особенностей. Кожная чувствительность и двигательная память становятся у слепоглухих особыми способами познания окружающего мира. И.А. Соколянский (1989) описывал, как легко слепоглухие дети находят окна и двери в незнакомом помещении благодаря восприятию кожей лица изменений воздушной волны и температуры, излучаемой окном. Тактильная чувствительность позволяет воспринимать предметы только касанием и действием с ними в непосредственном контакте. Ребенок, лишенный зрения и слуха, может получать информацию 30 от окружающего мира дистанционно. У слепоглухих отмечается необыкновенная тонкость обоняния, которая позволяет (почти всем слепоглухим) отыскивать на расстоянии знакомого или незнакомого человека, узнавать погоду на улице по запахам из открытого окна, определять особенности помещений и отыскивать в них нужные предметы. Вибрационные ощущения могут стать основой для восприятия и формирования устной речи у слепоглухого ребенка. Например, слепоглухих обучают воспринимать устную речь ладонью руки, приложенной к шее (голосовой связке) говорящего. С помощью вибрации голосовых связок они способны контролировать свою собственную речь и идентифицировать различные звуки. Благодаря тактильно-вибрационной чувствительности к звукам, производимым при передвижении предметов и людей, ребенок может ощущать происходящее вокруг него также и на определенном удалении. С возрастом дети приобретают способность определять на расстоянии приближающихся людей по походке, узнавать, кто вошел в комнату, слушать рукой звуки музыки, определять ногами направление громких звуков, производимых в доме и на улице. Наряду с сохранными возможностями обонятельной, вкусовой, осязательной, тактильно-вибрационной чувствительности слепоглухих обучают по возможности использовать остаточные зрение и слух. Например, специальные занятия по развитию зрительного восприятия у детей с резидуальными нарушениями (с потерей зрения вплоть до светоощущения) могут научить их пользоваться даже минимальным остатком зрения, который ребенок может применять в процессе пространственной ориентировки. Успехи современной медицины – кохлеарная имплантация – сделали возможным возвращение способности слышать некоторым слепоглухим (Кузнецова Л.В., 2002 ). Американская исследовательница и терапевт Джин Айрес (2009) в своей книге «Ребенок и сенсорная интеграция» дает определение понятию «сенсорная интеграция». Исходя из трактовки автора, интеграция – это вид организации чего-либо, интегрировать – значит собрать или организовать разные чувства в единое целое. Сенсорная интеграция – это взаимодействие всех органов чувств, всего тела и мозга. Она организует информацию, полученную с помощью органов чувств (вкуса, вида, звуков, запахов, цвета, величины, прикосновения, движения, воздействия силы тяжести и положения в пространстве), а также формирует базу для теоретического обучения и социального поведения. Как отмечают Э.Дж. Айрес (2009) и У. Кислинг (2010), сенсорная интеграция, необходимая для движения артикуляционного аппарата и игры, – это фундамент более сложной 31 1.5. Вторичные отклонения в состоянии систем и функций организма, обусловленные сложными (комплексными) нарушениями развития Важным в выявлении вторичных отклонений в состоянии здоровья ребенка и дальнейшей их коррекции является положение Л.С. Выготского (2003) о соотношении первичного и вторичного нарушений. Он указывал на то, что многие проявления в развитии аномального ребенка определяются не только ведущим нарушением, но и нарушениями, возникающими в результате неверного подхода к воспитанию и обучению. Наряду с первичными имеют место так называемые вторичные отклонения в состоянии здоровья, структура которых зависит от степени и характера ведущего нарушения. При сложной патологии выделяется ведущее, или главное, нарушение и осложняющие его расстройства. Чаще всего вторичные отклонения в развитии затрагивают те психические и физические функции, которые наиболее интенсивно развиваются в раннем и дошкольном возрасте. К ним относятся: речь, тонкая дифференцированная моторика, пространственные представления, произвольная регуляция деятельности, зрительномоторная координация, двигательная сфера. Большую роль в возникновении вторичных отклонений в развитии ребенка играет недостаточность или отсутствие ранних лечебно-педагогических, профилактических, коррекционных мероприятий, психическая депривация. детей со сложными нарушениями отмечается целый ряд вторичных отклонений в состоянии здоровья, обусловленных большим спектром сочетанных нарушений. Вследствие скованности движений, гиподинамии у большого числа детей, наряду с нарушениями сенсорной интеграции, аналитико-синтетической деятельности мозга, появляются сопутствующие заболевания, развивается ряд нарушений костно-мышечной системы. Так, например, если у ребенка один видящий глаз, то он поворачивает голову таким образом, чтобы глаз приходился ближе к центральной линии тела, что способствует развитию бокового искривления позвоночника (сколиоза). Дети с остаточным зрением стремятся низко наклониться при рассматривании предметов, что приводит к развитию сутулости, кифозов, асимметрии плеч и прочих нарушений осанки. Недостаточное развитие мышечно-связочного аппарата брюшного пресса может вызвать образование отвисшего живота и появление грыж при поднятии даже небольшого веса. Согласно исследованиям ряда авторов, при нарушении осанки и деформации позвоночника грудная клетка видо40 изменяется, снижается жизненная емкость легких, что в свою очередь приводит к заболеваниям органов дыхания и сердечно-сосудистой системы, а слабость дыхательной мускулатуры и брюшного пресса снижает функции внешнего дыхания (Каштанова Г.В., Мамаева Е.Г., 2006; Никифоров Г.С., 2007; Ланда Б.Х., 2008). М.Г. Блюмина (1989) пишет, что ходьба детей с бисенсорными нарушениями отличается от ходьбы как зрячих, так и детей с одним нарушением. Ноги при ходьбе у них широко расставлены, шаг укорочен, стопы ставятся плоско, движения плохо сбалансированы, что приводит к возникновению плоскостопия. Выявлены ошибки в прямолинейности ходьбы, согласованных движениях рук и ног, сохранении динамического равновесия. У этих детей значительно позже формируется представление о частях тела. Дети с трудом определяют их на себе и на других людях, длительное время не дифференцируют правую и левую конечности. Расстройства восприятия схемы тела отмечены у 62–65% детей в возрасте старше 5 лет. Отсутствие самоконтроля за расположением частей тела в пространстве, искаженное представление о собственных движениях и позах в соответствии с имеющимися нарушениями моторики – одни из причин различных проявлений нарушений пространственных представлений. Б.Г. Ананьев (1968) указывает на то, что в основе пространственных нарушений лежит патология двигательного и кинестетического анализаторов, которая ограничивает самостоятельность и активность во всех сферах деятельности. В связи с этим процесс обучения и формирования навыка ориентировки в пространстве в процессе АФВ будет связан с развитием и совершенствованием интегративных процессов. Это – умение и возможность детей целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство и анализировать его, умение использовать как конкретные, так и обобщенные ориентиры, наполняющие пространство спортивного зала. Затрудняют пространственную ориентировку и резидуальные нарушения зрения и слуха. Из-за трудностей, возникающих при зрительном подражании и овладении пространственными представлениями, нарушается правильная поза при ходьбе, беге, в свободном движении и подвижных играх, задерживается формирование двигательных навыков, что ведет к значительному снижению двигательной, познавательной активности, а также к социальной дезадаптации. В ряде исследований представлена анатомо-физиологическая связь между зрительной системой и вегетативными функциями, зрительной афферентацией и обменными процессами, состоянием сердечно-сосудистой и дыхательной систем и др. (Земцова М.И., 41 1.6. Поведенческие реакции, свойственные детям со сложными (комплексными) нарушениями развития Поведение – это совокупность действий и поступков индивида. Оно побуждается потребностью, направленной на оптимальное удовлетворение его интересов. В норме – это, определенным образом, организованная деятельность. Любое поведение человека есть сообщение, оно несет смысловую информацию. Проблемное поведение ребенка также является сообщением и признаком дисфункции всех участников процесса общения. У детей со сложными (комплексными) нарушениями встречаются серьезные отклонения в поведении, обусловленные рядом причин. Для этих детей эмоциональные связи со значимыми людьми являются жизненной необходимостью. Отсутствие или разрыв подобных взаимоотношений, нарушение привязанностей, коммуникации, психические нарушения приводят к серьезному дистрессу, возникновению проблем, связанных с нарушенным поведением ребенка. Сенсорная недостаточность, неудовлетворенность потребностей также приводят к враждебности и агрессивности, иногда – к самоагрессии, аутизму и шизофрении. Некоторые дети остро переживают, когда остаются в одиночестве, их поведение в этом случае выражается агрессией по отношению к окружающему пространству: они разбрасывают предметы, рвут книги, ломают игрушки и др. У других, наоборот, появление нового человека в семье (группе) вызывает капризы разного рода, беспричинный крик, плач, агрессию, нежелание общаться с чужими людьми. Сильные сенсорные раздражения (например, много ярких предметов в помещении, яркий свет, резкие запахи, сильный поток воздуха, чрезмерная вибрация и др.) могут вызвать у ребенка напряжение, тревогу, учащение дыхания, страх, агрессию. В некоторых случаях негативное поведение ребенка провоцируется взрослыми, например неправильными действиями педагога. S.М. Tweedy (2002), ссылаясь на работы американских исследователей, пришел к выводу о том, что дети, у которых глухота возникла вследствие заболевания краснухой, чаще, чем другие глухие дети, характеризуются «плохой психологической адаптацией». Ряд исследователей заключают, что большее число эмоциональных и поведенческих проблем наблюдается у детей вследствие перенесенной краснухи, травмы при рождении, недоношенности, осложнений, возникших в пренатальном периоде, нежели у глухих с другой этиологией. Дети со сложными нарушениями могут демонстрировать разные формы проблемного поведения. К тому же поведение детей со сложными нарушениями может быть не однородно: одни возбудимы, импульсивны, недостаточно дисциплинированы; другие более уравновешены, спокойны; есть крайне вялые, медлительные, иногда и бездеятельные. У некоторых наблюдаются стереотипные движения, самоагрессия, аутистические черты поведения, несовершенство психомоторики и сенсорной системы ребенка, которые обусловливают трудности обучения. Самооценка и уровень притязаний у этих детей чаще всего неадекватны. Е.Н. Топоркова (2001), Ян Ван Дайк, Тон Ван Дер Меер, Л.А. Абдукамалова и О.А. Дмитриева (2004) выделяют у детей со сложными нарушениями развития следующие группы проблемного поведения: – поведение, при котором ребенок приносит вред самому себе, так называемое самоагрессивное поведение (бьет себя по лицу, голове, бьется головой о стену); – агрессивное поведение, направленное на других людей, в том числе вербальная агрессия (кричит, использует ненормативную лексику, толкает, бьет, плюется, плачет без видимой причины, кусает, царапает окружающих, пытающихся его успокоить); – манипулирование другими людьми (нарушение привязанности); ритуальное поведение (навязчивые, стереотипные движения); – избегание контактов, замыкание в себе, уход от общения, чрезвычайная пассивность (они могут часами сидеть в комнате, раскачиваться, давить глаза, бесцельно манипулировать игрушкой); – проблемы питания (отказ или избирательность). Нарушения поведения могут проявляться в гиперактивности, ребенок в этом случае постоянно находится в движении, бесцельно суетится, выполняет множество лишних движений, могут отмечаться непроизвольные движения. Ребенок не в состоянии спокойно посидеть, сконцентрироваться на своих действиях. Дети с агрессивным поведением находятся в некоторой изоляции от общества, что ограничивает возможности коррекционно-развивающего воздействия, препятствует учебному и воспитательному процессу, адаптации в социуме, является барьером для взаимодействия учитель–ученик. Ян Ван Дайк с соавт. (2004) отмечают, что число детей, страдающих только глухотой и демонстрирующих проблемное поведение, оказалось равным 16%. Высокий (54%) процент проблемного поведения выявлен у детей с депривацией слуха в сочетании с дополнительными нарушениями. Авторами установлено, что выявленное 46 эмоциональное состояние детей, но и понимать причину того или иного деструктивного поведения. В частности, по внешним проявлениям (поведенческим, эмоциональным, соматическим) оценивать тревожные состояния детей. Это в свою очередь будет способствовать повышению эффективности психолого-педагогического сопровождения детей. ? Контрольные вопросы и задания 1. Изучите и проанализируйте научно-методическую литературу по теме «Исторические аспекты обучения и воспитания слепоглухих детей». Представьте материал для обсуждения на практическом занятии в виде доклада (презентации). 2. Проанализируйте научно-методическую литературу по вопросам обучения и воспитания детей с разными вариантами совокупности нарушения развития. 3. Проанализируйте зарубежный и отечественный опыт обучения и воспитания детей со сложными нарушениями развития. 4. Раскройте понятия «сложное нарушение развития», «сенсорные и бисенсорные нарушения». 5. Охарактеризуйте этиологию сложных нарушений и многофакторность отклоняющегося развития. 6. Раскройте имеющиеся в научно-методической литературе классификации бисенсорных и множественных нарушений. 7. Раскройте своеобразие психофизического развития детей со сложными (комплексными) нарушениями развития. 8. Дайте характеристику сенсорной интеграции детей, имеющих сложные нарушения развития. 9. Охарактеризуйте поведенческие реакции, свойственные детям с разными совокупностями нарушения развития.  Рекомендуемая литература 1. Айрес Э.Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития / Э.Дж. Айрес [пер. с англ. Юлии Даре]. – М.: Теревинф, 2009. 2. Басилова Т.А. Слепоглухой человек и мир вокруг него (семинар, посвященный 100-летию со дня рождения А.В. Ярмоленко) / Т.А. Басилова // Дефектология. – 2000. – № 5. 3. Об изучении, воспитании и обучении детей с тяБгажнокова И.М. желыми формами физического и психического недоразвития / И.М. Бгажнокова // Актуальные проблемы коррекционной педагогики. – 2005. – № 1 (7). 50 4. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети / Р.М. Боскис. – (Золотые страницы сурдопедагогики). – М.: Советский спорт, 2004. 5. Браун Д. Тенденция изменения популяции детей со сложной структурой нарушения / Д. Браун // Дефектология. – 2000. – № 1. 6. Вербицкий Е.В. Психофизиология тревожности / Е.В. Вербицкий. – Ростов-на-Дону: изд-во Ростовского ун-та, 2003. 7. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5: Основы дефектологии / Л.С. Выготский; под ред. Т.А. Власовой. – М.: Педагогика, 1983. 8. Вызывающее проблемное поведение детей с множественными пороками развития. Оценка и воздействия: пособие для учителей, воспитателей специальных учреждений и родителей / Ян Ван Дайк, Тон Ван Дер Меер, Л.А. Абдукамалова, О.А. Дмитриева [и др.]. – Сергиев Посад: [б.и.], 2004. 9. Головчиц Л.А. К проблеме терминологии: «сложные, множественные, комплексные… нарушения развития» / Л.А. Головчиц // Дефектология. – 2011. – № 3. 10. Психолого-педагогическая характеристика дошкольниГоловчиц Л.А. ков с недостатками слуха, имеющих комплексные нарушения развития / Л.А. Головчиц // Дефектология. – 2008. – № 1. 11. Григорьева Л.П. Проблемы психофизиологии развития познавательных процессов у детей со сложными нарушениями / Л.П. Григорьева [и др.] // Дефектология. – 2002. – № 4. 12. Дети с множественными нарушениями развития: учеб. пособие для педагогов, психологов, дефектологов / под ред. Л.М. Шипицыной, Е.В. Михайловой. – СПб.: НОУ «Институт специальной педагогики и психологии», 2012. 13. Дети со сложными нарушениями развития. Психофизиологические исследования / под ред. Л.П. Григорьевой.– (Серия «Коррекционная педагогика»). – М.: Экзамен, 2006. 14. История моей жизни / Е.Ф. Левина, перевод. – М.: Захаров, Келлер Е. 2003. 15. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь / М.В. Жигорева. – М.: Академия, 2006. 16. Заорска М. Положение слепоглухих и их семей в Польше / М. Заорска // Дефектология. – 2002. – № 6. – С. 85–93. 17. Исаев Д.Н. Отстающий в развитии ребенок. Как узнать, что ребенок отстает в развитии? / Д.Н. Исаев. – СПб.: Речь, 2012. 18. Реабилитация лиц с комбинированными нарушениями Кантор В.З. как комплексная проблема // Медико-психолого-педагогическая реабилитация лиц с комплексными нарушениями: сб. материалов научно- практической конференции / под ред. В.З. Кантора; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. – СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. 19. Сенсорная интеграция в диалоге: понять ребенка, расКислинг У. познать проблему, помочь обрести равновесие / У. Кислинг; под ред. Е.В. Клочковой [пер. с нем. К.А. Шарр]. – М.: Теревинф, 2010. 51 Приложения Приложение 1. Пример информационной карты первичной диагностики детей со сложными (комплексными) нарушениями развития ............. 140 Приложение 2. Тесты, индексы, пробы, их содержание и перечень специалистов, которые участвуют в тестировании детей со сложными (комплексными) нарушениями развития ............. 143 Приложение 3. Примерное содержание индивидуальной программы физического воспитания учащейся со сложными (комплексными) нарушениями развития обучающейся в условиях надомного обучения ............................................................................ 145 Формы несимволической и символической Приложение 4. коммуникации ................................................................ 154 Приложение 5. Способы коммуникации детей со сложными (комплексными) нарушениями развития ............. 159 Редактор А.А. Алексеев Художник Д. Морозова Корректор Л.В. Гаврилова Компьютерная верстка: О.А. Котелкина, Т.Н. Невзорова 1 . Подписано в печать 09.08.2019. Формат 60×90 / 16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл.-печ. л. 10,25. Уч.-изд. л. 10,0. Тираж 500 экз. 285. Изд. № Заказ № 0000. ООО «Издательство “Спорт”». 117312, г. Москва, ул. Ферсмана, д. 5А. Тел./факс: 8 (495) 662-64-31. E-mail: olimppress@yandex.ru ; chelovek.2007@mail.ru Сайт: www.olimppress.ru Отпечатано в полном соответствии с качеством предоставленного оригинал-макета в типографии ООО «Красногорский полиграфический комбинат». 115093 г. Москва, Партийный переулок д. 1, корп. 58, стр. 1